кандидат психологических наук, ведущий научный сотрудник Лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования МГПУ (Москва, Россия)
Белолуцкая Анастасия Кирилловна
основ и актуализации социального заказа на высокое качество образовательных услуг.
Введение. В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций. С целью выявления типичных проблем при разрешении такого рода конфликтов были проведены анкетирование и наблюдение в шести образовательных организациях Москвы (в анкетировании участвовало 30 респондентов, педагогов и руководителей дошкольных отделений).
Методика проведения анкетирования. Для проведения анкетирования была разработана анкета, в которой использован материал Этического кодекса работников дошкольного образования Сингапура, переведенный и адаптированный авторами. В процессе анкетирования участникам для анализа было предложено 14 проблемно-противоречивых ситуаций, а также предлагалось привести примеры этических дилемм из собственной практики работы в детских садах. В общей сложности было получено описание 25 ситуаций.
Методика проведения наблюдения. Наблюдение проводилось в 8 дошкольных группах разных образовательных организаций с использованием Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R) по параметрам, касающимся взаимодействия.
Ключевые результаты и выводы. Выявлены и описаны в общем виде характерные особенности разрешения противоречивых с этической точки зрения ситуаций, а именно: при анализе предложенных этических дилемм респонденты скорее отстаивают правоту одной из конфликтующих сторон, чем предлагают решение, учитывающее противоположные интересы; предлагая решения проблемных ситуаций, респонденты практически не апеллируют к профессиональным ценностям; у опрошенных педагогов доминирует желание исчерпать конфликт «здесь и сейчас» командно-авторитарным способом, а не обустраивать диалог разных точек зрения; доминирует резко отрицательное отношение к конфликтам. Конфликт воспринимается не как естественный компонент рабочего образовательного процесса, а обязательно как свидетельство ошибки педагога, родителя или ребенка. Следовательно, преобладает установка «избегать конфликтов любым способом» или замалчивать имеющиеся, что скорее приводит к росту конфликтогенности взаимодействия, чем к повышению продуктивности коммуникации.
Статья посвящена результатам пилотного исследования связи качества образовательной среды в дошкольных группах с уровнем развития творческого мышления дошкольников и исследованию развития творческого мышления воспитателей при решении педагогических задач.
В основе исследования – представления о качестве образования, заложенные во ФГОС дошкольного образования, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, и структурно-диалектический подход, описывающий диалектическое мышление как способность к творческому преобразованию объектов и ситуаций. Исследование было направлено на изучение возможных связей качества образовательной среды в дошкольных группах с уровнем развития диалектического мышления детей, а также способности взрослых (педагогов) применять инструменты творческого мышления при решении профессиональных задач: проектировании образовательного действия и развивающего диалога с ребенком.
Исследование было проведено на случайной выборке дошкольных отделений образовательных комплексов г. Москвы (всего 103 ребенка от 5 до 6,5 лет и 35 педагогов). Для оценки качества образовательной среды мы использовали шкалы ECERS и пилотный вариант шкалы «Стимулирование диалектического мышления». Для оценки творческого мышления дошкольников использовался блок методик для измерения уровня диалектического мышления, а для взрослых была разработана и апробирована методика изучения мыслительных стратегий при решении профессиональных педагогических задач.
Мы обнаружили, что существуют разрывы между необходимыми условиями для развития творческого мышления детей и традиционными способами организации пространства группы и взаимодействия с дошкольниками.
Методика оценки творческого (профессионального) мышления педагогов позволила получить важные для профессионального сообщества данные и может быть положена в основу будущих исследований творческого мышления взрослых.
Актуальность тематики статьи. Для широкой образовательной практики детских садов вопрос о психологических механизмах творческого мышления является принципиальным, так их формирование начинается именно в возрасте от трех до пяти лет. Если в этот период жизни человека образовательный процесс выстроен таким образом, что творческое мышление ребенка не поддерживается или вовсе подавляется, то компенсировать пробелы в когнитивном развитии на более поздних жизненных этапах будет очень сложно, а иногда невозможно. Следует подчеркнуть, что, как правило, педагоги не занимаются поддержкой творческого мышления или даже действуют ему во вред именно по причине непонимания ключевых принципов его развития, которые в частности связаны с обеспечением баланса деятельностей, актуализирующих формально-логические, диалектические и символические структуры мышления.
Цель. Работа направлена на то, чтобы выявить особенности структуры познавательных способностей, составляющих комплексный механизм творческого мышления, что является одним из базовых проблем психологии когнитивного развития на сегодняшний день. Ставится вопрос о том, как соотносятся в дошкольном возрасте диалектическое мышление, формальная логика и способность к символизации. Проверяется предположение, что обращение к инструментарию Ж. Пиаже, ориентированному на фиксацию отношений обратимости и формирование феномена сохранения, позволит обнаружить новые аспекты взаимосвязи формально-логических и диалектических мыслительных структур.
Описание хода исследования. Была произведена индивидуальная диагностика 272 дошкольников из Москвы и других регионов РФ. Для обработки данных применены методы корреляционного анализа и проверка независимости параметров по критерию хи-квадрат Пирсона.
Результаты исследования. Результаты исследования показали, что связь трех линий когнитивного развития дошкольников прослеживается более последовательно в отношении формального и диалектического мышления. В отношении символизации связи носят менее последовательный характер. Делается вывод о том, что нормативные, преобразующие и символические способности представляют собой относительно независимые линии в когнитивном развитии дошкольников.
Заключение. Полученные данные свидетельствуют о комплексности и неоднородности механизма творческого мышления и разнородной структуре взаимосвязей между формально-логическими и диалектическими структурами, а также способностью к символизации. Следовательно, программа по развитию творческого мышления для дошкольников должна иметь сбалансированный характер: осуществляя воздействие на какой-то один тип структур, мы не можем ожидать, что остальные также будут развиваться вследствие этого воздействия. Для актуализации комплексного механизма творческого мышления ребенка в педагогическом плане необходимо конструировать вместе с детьми проблемные ситуации, разрешение которых требует как применения формальной и диалектической логики, так и способности придумывать символы, образы, метафоры.
Актуальность тематики статьи. Уровень эмоциональной компетентности в раннем и дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на становление личностных характеристик (самооценка, эмпатия, уровень деструктивной агрессии), успешность социального взаимодействия (способность к сотрудничеству, конфликтность, склонность к обману, зависти и проч.), а также вовлеченность ребенка в образовательный процесс и академические достижения в детском саду и школе.
Цель. На основе обзора исследований описать факторы семейной и образовательной среды, определяющие развитие способности регулировать и распознавать эмоции в дошкольном возрасте.
Описание хода исследования. В статье представлен обзор 57 зарубежных и отечественных источников, касающихся проблемы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое внимание уделено таким аспектам, как: влияние характеристик семьи и особенностей домашнего окружения, связь с речевым и физическим развитием, влияние факторов образовательной среды и связь с будущей школьной успешностью.
Результаты исследования. Сформулированы следующие выводы: возраст детей в дошкольный период жизни – значимый фактор повышения уровня эмоциональной компетентности. В начальной школе роль возраста снижается и далее оказывает существенное влияние уже в подростковом возрасте; определяющую роль в формировании эмоциональной компетентности играет семья и особенности домашней среды, где проходит раннее и дошкольное детство ребенка; уровень сформированности эмоциональной компетентности дошкольников и младших школьников значимо связан с уровнем речевого развития, как в части способности регулировать, так и распознавать эмоции.
Заключение. Уровень эмоционального регулирования, экспрессивности и способности распознавать эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте хорошо откликаются на целенаправленное педагогическое воздействие. Важным фактором эмоционального развития является стратегия ко-регуляции эмоций педагогом, особенно в детском саду; способность распознавать и регулировать эмоции в детском саду является значимым предиктором школьной успешности, с точки зрения уровня конфликтов с педагогами и сверстниками, вовлеченности в образовательный процесс, адаптации к школьной жизни, академической успеваемости.
В статье представлено описание результатов разработки и апробации шкалы оценки условий для развития творческих способностей в детском саду. В обзорной части в качестве значимой тенденции современной психологии образования обсуждается процесс «демократизации понятия творчества» и изменение представлений о важности развития творческих способностей в дошкольном детстве. Методологической основой работы являются структурно-диалектический подход (Н.Е. Веракса, 2005), где для описания интеллектуального творчества используется конструкт «диалектического мышления» – системы умственных действий, позволяющих продуктивно решать противоречивые ситуации; концепция воображения как способности «схватывать» целое раньше части и переносить черты одного объекта реальности на другой (Ильенков, 1984; Дьяченко, 1996); подход к разработке шкал оценки качества образовательной среды семейства ECERS.
Представленная в статье шкала оценки условий для развития творческих способностей в детском саду включает четыре показателя: понимание процессов развития, вопрошание, изобретательство и преобразование противоречий, воображение.
В апробации приняли участие 32 дошкольные группы. Валидность инструмента оценивалась методом контрастных групп, выделенных на основе экспертных оценок. Надежность определялась методом согласованности экспертных оценок: в 13 группах эксперты проводили оценку попарно и независимо друг от друга. В фокусе наблюдений были: работа с воображением, качество вопросов, обращенных к детям, условия для свободного экспериментирования, поддерживающая эмоциональная атмосфера, чуткость к новым и оригинальным детским решениям и изобретениям, акцент на работе с мышлением как процессе, отражающем процессы изменения и трансформации, способном продуктивно разрешать противоречия.
Анализ показал, что инструмент оценки позволяет различить контрастные группы по всем четырем показателям на уровне значимости не ниже чем 0,05, что говорит о его валидности. Также была обнаружена высокая согласованность экспертных оценок и на уровне показателей, и на уровне отдельных индикаторов, что говорит о его надежности. Коэффициент альфа Кронбаха равен 0,87, что свидетельствует о хорошем уровне внутренней согласованности инструмента.
Полученные данные о надежности и валидности разработанного инструмента позволяют сделать вывод о возможности его использовать для оценки условий поддержки и развития творческих способностей детей в дошкольных группах. Инструмент позволяет выявить и проанализировать параметры качества дошкольного образования, внимание к которым не акцентируется в иных шкалах, например, в шкалах ECERS-3 для комплексной оценки качества дошкольного образования.
В статье сформулировано пять современных подходов, являющихся наиболее распространенными среди исследователей и педагогов-практиков в области развития творческого мышления дошкольников в образовательном процессе, а именно: работа через искусство, образовательную среду, тренинги креативности, разрешение проблемных ситуаций, детские нарративы. Автором использован метод сравнительного анализа отечественных и зарубежных источников (всего 47 источников, 30 из которых опубликованы за последние 10 лет).
В работе сделаны следующие выводы: а) при работе с предметами эстетического цикла для развития творческого мышления ребенка важно уделять внимание не столько красоте сделанного дошкольником продукта, сколько качеству взаимодействия ребенка с педагогом, возможности действовать по собственному замыслу и доступности материалов, что обеспечивает детям независимость в принятии решений, как и чем заниматься большую часть дня; б) при организации образовательной среды в детском саду необходимо делать акцент на диалоговые и дискуссионные практики, открытые задания, личностную значимость для ребенка предлагаемой ему деятельности, мягкое расписание с длительными периодами, когда ребенок может быть погружен в одно занятие, профессиональную свободу педагога; в) интеграция проблемных ситуаций, требующих экспериментальной деятельности и освоения «наукосообразных» способов ответа на противоречивые вопросы является эффективным способом стимулирования любознательности в дошкольном возрасте.
В качестве заключения автор подчеркивает, что в практике дошкольного образования, безусловно, возможно и оправдано успешное совмещение всех указанных подходов к развитию творческого мышления.