кандидат педагогических наук, старший научный сотрудник лаборатории развития ребенка Научно-исследовательского института урбанистики и глобального образования МГПУ (Москва, Россия)
Введение. В статье анализируется образовательный потенциал детских площадок в городе. Отмечается, что данные психолого-педагогических исследований вскрывают проблему несоответствия количества и качества прогулочных игровых пространств потребностям детей. Авторы провели наблюдение за детскими площадками в разных районах Москвы с целью выяснить объективную ситуацию в городском пространстве с позиции условий для гармоничного развития и спонтанного образования детей разных возрастов на свежем воздухе (насколько имеющиеся городские детские площадки соответствуют потребностям детей и возможно ли образование на прогулке).
Методика исследования. Исследование проводилось в два этапа. Сбор материала на основном этапе проводился методом невключенного структурированного наблюдения с элементами опроса, осуществлявшегося на 24 общественных детских площадках Москвы. В опросе приняли участие 417 взрослых. Чтобы определить, используются ли детские площадки в качестве ресурса для разновозрастного общения и в какой мере, был проведен анализ оборудования и детской активности.
Анализ и результаты исследования. Дается характеристика исследованных детских площадок, включающая такие параметры, как расположение, время наблюдения, возраст и количество посетителей, особенности оборудования и его организации, особенности зонирования и инфраструктуры, типы покрытия, индивидуальная и групповая активность детей и взрослых. Наблюдение показало, что на большинстве дворовых и на всех парковых площадках одновременно гуляют дети трех разных возрастов (раннего, дошкольного и школьного). Выяснилось, что на подавляющем большинстве дворовых (76,9%) и почти половине парковых (45,5%) площадок зоны для разных возрастов были отделены, что во многом отвечает запросам родителей. Качественный анализ показал, что оборудование парковых площадок более разнообразно, в то время как на половине дворовых площадок (53,8%) можно увидеть однотипный набор оборудования. Авторы акцентируют внимание, что как на дворовых, так и на парковых площадках акцент смещен в сторону физической активности, при этом большинство оборудования однотипное и закрытого типа, недостаточно оборудования для детского экспериментирования, оборудование недостаточно способствует сюжетной игре. Изучение особенностей инфраструктуры площадок обоих типов показало, что площадка рассматривается как только детское пространство, в котором не учитываются интересы и потребности взрослых, приходящих на площадку вместе с детьми.
Перспективы использования результатов исследования. Проведенное исследование указывает на необходимость создания дополнительных условий для поддержки и развития детской игры, усиления образовательного потенциала детских площадок. Среди предложенных авторами мер – внедрение концепции повышения образовательного потенциала детских площадок и создание общегородского цифрового ресурса с картой и психолого-педагогическими характеристиками детских прогулочных зон. Важное значение уделяется просветительской работе с семьями детей, что будет способствовать повышению компетентности и ответственности родителей в сфере организации образования и развития детей на свежем воздухе.
Введение. В статье представлены результаты эмпирического исследования особенностей взаимодействия педагогов с детьми дошкольного возраста при разрешении этически противоречивых ситуаций. С целью выявления типичных проблем при разрешении такого рода конфликтов были проведены анкетирование и наблюдение в шести образовательных организациях Москвы (в анкетировании участвовало 30 респондентов, педагогов и руководителей дошкольных отделений).
Методика проведения анкетирования. Для проведения анкетирования была разработана анкета, в которой использован материал Этического кодекса работников дошкольного образования Сингапура, переведенный и адаптированный авторами. В процессе анкетирования участникам для анализа было предложено 14 проблемно-противоречивых ситуаций, а также предлагалось привести примеры этических дилемм из собственной практики работы в детских садах. В общей сложности было получено описание 25 ситуаций.
Методика проведения наблюдения. Наблюдение проводилось в 8 дошкольных группах разных образовательных организаций с использованием Шкал для комплексной оценки качества образования в дошкольных образовательных организациях (ECERS-R) по параметрам, касающимся взаимодействия.
Ключевые результаты и выводы. Выявлены и описаны в общем виде характерные особенности разрешения противоречивых с этической точки зрения ситуаций, а именно: при анализе предложенных этических дилемм респонденты скорее отстаивают правоту одной из конфликтующих сторон, чем предлагают решение, учитывающее противоположные интересы; предлагая решения проблемных ситуаций, респонденты практически не апеллируют к профессиональным ценностям; у опрошенных педагогов доминирует желание исчерпать конфликт «здесь и сейчас» командно-авторитарным способом, а не обустраивать диалог разных точек зрения; доминирует резко отрицательное отношение к конфликтам. Конфликт воспринимается не как естественный компонент рабочего образовательного процесса, а обязательно как свидетельство ошибки педагога, родителя или ребенка. Следовательно, преобладает установка «избегать конфликтов любым способом» или замалчивать имеющиеся, что скорее приводит к росту конфликтогенности взаимодействия, чем к повышению продуктивности коммуникации.
Одной из ключевых проблем большинства современных программ повышения квалификации является их ориентация на овладение отдельными знаниями и технологиями, вместо создания условий для развития самих педагогов, в частности их критического мышления и рефлексии, в то время как именно рефлексия позволяет педагогу качественно изменить образовательный процесс, одновременно удерживая в фокусе как детские интересы и способности, так и задачи культурного развития.
В статье анализируются отечественные и зарубежные подходы к пониманию рефлексии, предлагается модель рефлексивного профессионального действия. В качестве средств развития рефлексии у педагогов авторы, следуя логике культурно-исторического подхода (Л.С. Выготский, Д.Б. Эльконин, Г.П. Щедровицкий), рассматривают наглядную модель результатов детского развития, наглядную модель профессионального действия, модель рефлексивного выхода, позиции «защитника», «критика» и «голоса ребенка». Освоение этих средств легло в основу специально разработанной программы повышения квалификации для дошкольных педагогов, в рамках которой педагогам предлагаются следующие задачи: погружения в детские виды деятельности, анализ видео (собственной и чужой практики), создание «Навигаторов». В статье также представлен инструмент изучения рефлексивного наблюдения «Профессиональные очки», позволяющий оценить такие аспекты рефлексивного действия, как умение ориентироваться на задачи детского развития, умение наблюдать за детьми и умение видеть причинно-следственную связь между действиями педагога и поведением и эмоциями детей.
В приложении к статье сформулированы основные этапы и принципы построения программы, направленной на развитие рефлексии у педагогов.
Актуальность тематики статьи. Игра имеет важное значение не только для полноценного проживания дошкольного детства, но и для формирования психологической готовности к школе. Поддержка игры – один из ключевых аспектов практики высокого уровня качества. При этом анализ существующих исследований показывает, что уровень развития игры дошкольников остается низким, а условия для нее – на минимальном уровне. Для изменения этой ситуации необходим объективный анализ практики с выделением сильных сторон и точек роста.
Цель. Разработка и апробация шкалы «Поддержка детской игры» (ПДИ) как инструмента оценки и развития качества образовательной среды детского сада.
Описание хода исследования. Была разработана и апробирована шкала, состоящая из 97 индикаторов, сгруппированных в 7 показателей. Конструкция шкалы соответствует инструментам семейства ECERS. Валидизация проводилась в 32 дошкольных группах и включала использование методов: проверка внутренней согласованности инструмента (Альфа-Кронбаха), надежности методом межэкспертной согласованности, проверка валидности и определение дискриминативной функции методом контрастных групп (значимость различий в t-тестах Welch-модификации и критериях сдвига Манна-Уитни).
Результаты исследования. Статистический анализ показал, что шкала обладает хорошей внутренней согласованностью (Коэффициент Альфа-Кронбаха = 0.89), валидностью (различия между контрастными группами значимы на уровне 0.01, p-value=7.294е-06 по Welch-t-test, p-value=0.0002733 по Wilcoxon test) и достаточной надежностью (средний модель отклонений парных межэкспертных оценок составил 0.47 балла, что существенно ниже стандартного отклонения по общему баллу всей выборки (sd=1.1695).
Заключение. Шкала ПДИ может быть применима не только для внешней экспертной оценки и самооценки, но и как инструмент профессионального развития педагога с целью рефлексии собственной стратегии сопровождения игры и обнаружения точек роста. В статье предложены меры по усовершенствованию инструмента с целью повышения надежности, включающие разработку программы обучения экспертов.
Актуальность тематики статьи. Для широкой образовательной практики детских садов вопрос о психологических механизмах творческого мышления является принципиальным, так их формирование начинается именно в возрасте от трех до пяти лет. Если в этот период жизни человека образовательный процесс выстроен таким образом, что творческое мышление ребенка не поддерживается или вовсе подавляется, то компенсировать пробелы в когнитивном развитии на более поздних жизненных этапах будет очень сложно, а иногда невозможно. Следует подчеркнуть, что, как правило, педагоги не занимаются поддержкой творческого мышления или даже действуют ему во вред именно по причине непонимания ключевых принципов его развития, которые в частности связаны с обеспечением баланса деятельностей, актуализирующих формально-логические, диалектические и символические структуры мышления.
Цель. Работа направлена на то, чтобы выявить особенности структуры познавательных способностей, составляющих комплексный механизм творческого мышления, что является одним из базовых проблем психологии когнитивного развития на сегодняшний день. Ставится вопрос о том, как соотносятся в дошкольном возрасте диалектическое мышление, формальная логика и способность к символизации. Проверяется предположение, что обращение к инструментарию Ж. Пиаже, ориентированному на фиксацию отношений обратимости и формирование феномена сохранения, позволит обнаружить новые аспекты взаимосвязи формально-логических и диалектических мыслительных структур.
Описание хода исследования. Была произведена индивидуальная диагностика 272 дошкольников из Москвы и других регионов РФ. Для обработки данных применены методы корреляционного анализа и проверка независимости параметров по критерию хи-квадрат Пирсона.
Результаты исследования. Результаты исследования показали, что связь трех линий когнитивного развития дошкольников прослеживается более последовательно в отношении формального и диалектического мышления. В отношении символизации связи носят менее последовательный характер. Делается вывод о том, что нормативные, преобразующие и символические способности представляют собой относительно независимые линии в когнитивном развитии дошкольников.
Заключение. Полученные данные свидетельствуют о комплексности и неоднородности механизма творческого мышления и разнородной структуре взаимосвязей между формально-логическими и диалектическими структурами, а также способностью к символизации. Следовательно, программа по развитию творческого мышления для дошкольников должна иметь сбалансированный характер: осуществляя воздействие на какой-то один тип структур, мы не можем ожидать, что остальные также будут развиваться вследствие этого воздействия. Для актуализации комплексного механизма творческого мышления ребенка в педагогическом плане необходимо конструировать вместе с детьми проблемные ситуации, разрешение которых требует как применения формальной и диалектической логики, так и способности придумывать символы, образы, метафоры.
Актуальность. В современном мире все больше исследователей и практиков из разных областей говорят об изменении образа ребенка в обществе: ребенок не объект педагогического воздействия, а субъект, чье мнение ценно и должно учитываться при принятии решений, которые его непосредственно касаются. Возможность для детей быть услышанными в дошкольном возрасте – важная основа для развития гражданских компетенций, которые не появляются сами по себе в старшем возрасте. Вместе с тем исследователи также констатируют наличие разрыва между признанием ценности детского соучастия и реальной практикой. Возможность не только услышать голоса детей младшего возраста, но сделать их видимыми и значимыми в обществе, предложить детям подходящие им способы выражения своего мнения – методологический вызов для исследователей и практиков дошкольного образования, требующий специальных компетенций.
Цель: провести анализ современных исследований и проектов, посвященных профессиональным компетенциям педагога и сопутствующим их развитию условиям, необходимым для реализации принципа соучастия в образовательной практике.
Описание хода исследования. Были проанализированы 19 исследований и проектов с точки зрения возможностей и ограничений реализации принципа соучастия в образовательной практике; выделены два ключевых аспекта: возможности и ограничения реализации принципа соучастия в образовательной практике, к которым относятся представления педагогов о соучастии и влияние более широкого контекста сообщества и организационной культуры; профессиональные компетенции педагогов, необходимые для поддержки ими соучастия в детском саду и начальной школе, и подходы к их развитию.
Результаты. В статье проблема реализации принципа соучастия рассмотрена не только в контексте уклада отдельно взятой дошкольной группы, но и в организационной культуре детского сада в целом, делается вывод о необходимости рефлексии представлений о соучастии для создания условий для его поддержки в детском саду, а также о необходимости комплексного изучения факторов, связанных с организационной культурой детского сада, которые могут оказывать влияние на развитие соучаствующих практик. На основе проведенного анализа были выделены 2 группы педагогических компетенций: общие компетенции, необходимые для создания базовых условий для соучастия, и более специфические компетенции, необходимые для расширения возможностей детей влиять на принятие решений.
Заключение. В статье сформулированы рекомендации для обучения дошкольных педагогов и команд детских садов.