Все статьи

Актуальность. Статья посвящена коммуникации детей с нарушениями речи в условиях инклюзивного детского сада. Пребывание в среде здоровых детей благоприятно сказывается на социализации и формировании навыков общения у дошкольников с ОВЗ. Но между тем возможно противоречие между социальными условиями дошкольной инклюзии и реальными возможностями общения у некоторых детей. Данные противоречия затрагивают детей с нарушениями речи. Эти дети, в силу речевой патологии, не способны к полноценному общению. Следовательно, должна быть решена проблема коммуникации и социализации у дошкольников с расстройствами речи.

Ход исследования. Проанализированы исследования по возрастной периодизации, в соответствии с которой развивается общение между дошкольниками, не имеющими речевых патологий. Автор статьи обращается к мозговой организации речи и показывает ее системный характер с точки зрения участия разных зон мозга. В качестве теоретического основания в статье даны две классификации нарушений речи, с помощью которых исследуются речевые патологии в детском возрасте; в дальнейшем в соответствии с этой классификацией по форме речевой патологии проводится работа по устранению дефектов речи. Статья имеет междисциплинарный характер и интегрирует психологию, педагогику и логопедию.

Результаты исследования. Работа по коррекции речи начинается с диагностического этапа. Диагностическое обследование, устанавливающее состояние активной и пассивной речи у ребенка, базируется на положении о системном строении речевых функций. В статье показано, что речь имеет системное строение – от элементарных до наиболее сложных форм. И логопедические занятия имеют различные цели и структуру в зависимости от коррекционной направленности на тот или иной дефект речи. Дополнительно к логопедическим занятиям даются рекомендации по развитию этикетной речи и по формированию навыков коммуникации в рамках сюжетно-ролевой игры и театрализации.

Выводы. Работа в детском саду по восстановлению речи сокращает «зону риска» по социализации. При достаточной коммуникации дети приобретают возможность полноценного включения в среду сверстников.

В статье рассматривается вопрос того, какие факторы влияют на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, и какое место в языковом развитии занимает образовательная среда. Дается краткий обзор истории понятия образовательная среда в отечественной и зарубежной педагогике и педагогической психологии и приводятся основные модели оценки образовательной среды начиная с работ Я. Корчака и В.А. Ясвина.

Цель исследования. Как хорошо зарекомендовавшая себя, анализируется методика оценки образовательной среды CLASS, в частности, такой компонент данной методики как методическая поддержка. Авторы дают краткую характеристику речевого онтогенеза ребенка вплоть до старшего дошкольного возраста и делают вывод о том, что для наиболее эффективной оценки речевого развития в этом возрасте необходимо использовать вызванные нарративы (то есть истории, рассказанные ребенком по серии картинок). Анализ литературы по влиянию фактора качества образовательной среды на развитие речи показал, что по этому вопросу были в мировой науке были получены противоречивые данные. Гипотезой настоящего исследования стало предположение, что такой параметр образовательной среды как Методическая поддержка будет влиять на развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Выборка. В исследовании принял участие 261 дошкольник (49,4% мальчиков) в возрасте 5–6 лет, воспитанники 26 старших групп детских садов г. Москвы. Для проверки гипотезы с помощью критерия Манна-Уитни были выделены две группы ДОУ: с высоким и низким качеством методической поддержки, а затем с помощью ANOVA стравнивались речевые параметры детей из этих двух групп.

Результаты. В результате проведенного исследования впервые на российской выборке были получены результаты, согласно которым хорошо организованная методическая поддержка педагогов в группах ДОУ способствует лучшему развитию у детей как лексико-грамматических показателей речи, так и способностей к составлению связного высказывания (нарратива). В статье также делаются выводы как об ограничениях проведенного исследования, так и о возможных путях дальнейших исследований.

В этом номере журнала мы представляем международный опыт изучения нарративов у детей дошкольного возраста. Авторы статей живут и работают в разных странах Европы (Болгария, Польша, Финляндия, Швеция и Россия). Все публикации объединены вокруг одной и той же темы рассказа детей в одноязычной или двуязычной ситуации.

В статье рассматривается актуальность проблемы речевой готовности детей к школьному обучению, включающей развитие языковых и коммуникативных способностей дошкольника. Показано, что переход из детского сада в школу связан с изменением социального статуса ребенка, который становится школьником. Этому предшествует огромная подготовительная работа, развивающая общую и специальную подготовку к обучению в школе, результатом которой должна стать готовность к школе, в том числе и речевая. Авторы рассматривают когнитивный аспект речевой готовности дошкольников к школьному обучению. Показано, что изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребенка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве. Языковая (лингвистическая) компетентность, по отношению к дошкольникам, рассматривается как элементарное осознание явлений и фактов языка и речи, формирование способности употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические и антонимические ресурсы родного языка. Представлены задачи развития языковых и коммуникативных способностей. В воспитании культуры речевого общения дошкольников важную роль играет развитие всех сторон речи, знание правил и норм речевого этикета, использование их в зависимости от ситуации. Совершенствование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания.

Намечены перспективы исследований по формированию речевой готовности к школьному обучению. Выводы подводят итог основным положениям статьи.

В статье рассматривается вопрос формирования и развития в дошкольном возрасте связной устной речи. Анализируются терминологические варианты обозначения связной устной речи, в качестве синонимичных вариантов предлагается использовать термины «нарратив», «текст» и «история». На основе психолингвистических данных об особенности формирования речи у детей предлагаются методы оценки детских пересказов и нарративов, а также методические принципы формирования и развития навыков составления рассказа в старшем дошкольном возрасте. Предлагается оценивать в нарративах детей параметры их микро- и макроструктуры. К микроструктуре традиционно относят лексико-грамматические показатели: количество лексических и грамматических ошибок, богатство словаря, синтаксическую сложность, отсутствие пропусков основных членов предложения, индекс прономинализации и другие. К макроструктуре относятся соответствие простейшей нарративной структуре «цель – действие – результат» и степень развития нарратива (полный, упрощенный или искаженный нарратив). При обучении созданию нарративов необходимо двигаться по пути от более простых – личных нарративов к более сложным – придуманным. К личным нарративам относят рассказы детей о повторяющихся действиях или событиях, а на более позднем этапе – о ярком, запомнившемся ребенку событии. Придуманные нарративы часто создаются по одной или серии картинок. По серии картинок чаще всего создается рассказ, по одной картинке – описание. Среди придуманных нарративов рассказы будут для детей более простыми, чем описания. Работать над созданием текстов с детьми следует по сериям красочных, интересных картинок, где можно проследить временные и причинно-следственные связи. В статье делается вывод о том, что обучения лексике и грамматике недостаточно для развития связной устной речи, необходимы специальные методики для развития у детей способности к порождению текста как цельного и связного единства.

Одно из важных психологических приобретений дошкольного возраста – формирование «образа “Я”» (комплекса представлений о себе как о физическом и психосоциальном субъекте) и способность к представлению себя окружающим. «Образ “Я”», а также стратегии, вербальные и невербальные способы его самоподачи в ситуациях представления себя окружающим, – обозначается как самопрезентация в широком смысле слова. Целью нашей работы стало изучение особенностей самопрезентации детей старшего дошкольного возраста – воспитанников детского сада V вида для детей с нарушениями речи. В эмпирической и экспериментальной частях нашего исследования было проведено изучение особенностей самопрезентации детей старшего дошкольного возраста с нарушениями речи. Это было осуществлено в форме диагностики вербального и невербального (рисунок) представления самих себя детьми другим людям. Нами были выявлены основные истоки имеющихся у детей нашей выборки проблем самопрезентации, обусловленные слабой степенью опосредствования речью психосоциальных смысловых аспектов личности. Из-за несформированности речевого опосредствования лексикон, используемый старшими дошкольниками, не несет той смысловой нагрузки, которая необходима детям для эффективного самопредставления окружающим людям. В соответ­ствии с этими данными психодиагностики, нами разработана и реализована психокоррекционная программа, направленная на развитие у детей 5–6 лет, с речевыми нарушениями, знаний о самих себе, формирование у них познавательных, речевых и коммуникативных умений в ситуациях самопрезентации.

В статье рассматривается проблема общего недоразвития речи у дошкольников (ОНР). Разбираются вопросы классификации в зависимости от степени выраженности ОНР. Перечисляются группы детей с ОВЗ, в которую входит категория детей с тяжелыми нарушениями речи. Автор описывает характерные особенности четырех уровней (степеней) речевого развития речи при ОНР. Основное внимание в статье уделяется рассмотрению задач и содержания работы педагога ДОО с детьми первого уровня развития речи. Это самая тяжелая степень ОНР, которая характеризуется отсутствием речевых средств общения у ребенка. Для педагогов ДОО могут быть интересными и полезными рекомендации по развитию понимания речи и собственной речи ребенка. В статье приводится сводная таблица звукоподражаний, на которую педагоги могут ориентироваться для накопления у ребенка звукоподражаний, расширяющих его средства общения и активирующих коммуникативные возможности. Дается краткий анализ вариантов расширения детского речевого репертуара. Предлагаются к использованию языковые модели для формирования речевых навыков. Приводятся некоторые рекомендации по развитию внимания, памяти, логического мышления у детей с ОНР. Рассматриваются игровые приемы взаимодействия с ребенком, находящимся на первом речевом уровне развития, по развитию фонематического слуха и тонкой моторики рук.

В статье приводится четкое определение категории лиц с ограниченными возможностями здоровья, дается краткая характеристика тяжелых нарушений речи и особенностей развития таких детей. Автор постарался показать педагогам ДОО особенности разных видов тяжелых нарушений речи у детей дошкольного возраста. Приводятся определения и характеристика таких дефектов речи как дизартрия, сенсорная и моторная алалия, детская афазия, заикание, общее недоразвитие речи и ринолалия. В статье предлагаются программы для коррекции разных нарушений речи, авторские методики и рекомендации по содержанию адаптированных образовательных программ для детей с тяжелыми нарушениями речи. В конце статьи мы приводим большой список литературных источников, а также важных интернет-ресурсов для родителей, имеющих детей с проблемами развития.

В работе затронута проблема развития речи детей посредством игровой деятельности. Это связано с тем, что игра способствует формированию новообразований ребенка, его психических процессов, в том числе воображения. Причиной острой необходимости развития речи детей является потребность общения человека с окружающими его людьми. В данной работе раскрывается значение игр и их роль в развитии речи детей раннего возраста. Актуальность работы заключается в том, что ранний возраст – это период наиболее интенсивного развития организма, период, когда у ребенка происходит активное усвоение разговорного языка, что является одним из основных новообразований периода раннего детства. В это время происходит становление и развитие всех сторон речи: фонетической, лексической, грамматической. Полноценное владение родным языком является необходимым условием решения задач умственного, эстетического и нравственного воспитания детей.

Актуальность. В рамках современных образовательных подходов значительное внимание уделяется непрерывности и последовательности обучения, что позволяет создать оптимальные условия для успешной адаптации детей при переходе от дошкольной формы воспитания к школьному образованию. Развитие связной речи является одним из ключевых аспектов подготовки к обучению в школе, так как оно способствует формированию коммуникативных навыков, развитию мышления и успешному освоению учебной программы. В связи с этим исследование педагогических условий, способствующих преемственности в развитии связной речи, приобретает особую значимость для педагогов и родителей, стремящихся обеспечить эффективное развитие детей.

Цель. Разработать, обосновать и апробировать педагогические методики обеспечения преемственности в развитии связной речи у старших дошкольников и первоклассников.

Выборка. В исследовании приняли участие 200 родителей детей в возрасте 6–7 лет, 150 воспитателей дошкольных учреждений, 80 учителей начальных классов, 200 дошкольников и 58 учеников первых классов.

Методы. Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпириче­ских методов. Для теоретического осмысления проблемы применялись анализ, синтез, сравнение и прогнозирование, а также изучение литературы из различных областей. Эмпирическая часть включала наблюдение, мониторинг детских вопросов, беседы с детьми, педагогами и родителями, опросы и анализ документации и образовательных ресурсов. Важным элементом стал педагогический эксперимент, позволивший проверить гипотезы в реальных условиях. Обработка данных осуществлялась с помощью математической статистики и качественных методов анализа, что обеспечило надежность и научную обоснованность полученных результатов.

Результаты. Разработаны методические рекомендации по преемственному обучению старших дошкольников и первоклассников связным монологическим высказываниям, включающим единые подходы к развитию связной речи старших дошкольников и учащихся первого класса. Предложенный подход предполагает единую стратегию развития связной речи, основанную на принципах преемственности, последовательности и постепенного усложнения материала, с учетом «сквозных тенденций» в содержании, формах и методах работы, во взаимосвязях между разделами речевой работы на занятиях в детском саду и начальной школе.

Выводы. Преемственность в развитии связной речи старших дошкольников и учащихся первого класса достигается созданием соответствующих педагогических условий: регулярной оценкой текущего уровня речевого развития, разработкой специализированных дидактических подходов, равномерным развитием всех составляющих компоненты связной речи с учетом перспективы и поэтапности их совершенствования, а также внедрением научно обоснованных методических рекомендаций, ориентированных на последовательное обучение обеих возрастных групп.

Актуальность. В статье освещается проблема коммуникации и социализации старших дошкольников с тяжелыми нарушениями речи и с нормальным речевым развитием, посещающих подготовительные к школе группы комбинированной направленности детского сада. В последние годы в детских садах все чаще функционируют группы комбинированной направленности, являющиеся инклюзивными, что вызывает необходимость поиска результативных путей психолого-педагогической работы.

Цель. Изучить состояние коммуникации дошкольников 6–7 лет с тяжелыми нарушениями речи в сравнении со сверстниками с нормальным речевым развитием, в соотношении с показателями их социализации в инклюзивных образовательных условиях.

Выборка. В исследовании приняли участие 60 обучающихся 6–7 лет, посещавших подготовительные группы комбинированной направленности МБДОУ г. Иркутска детский сад №153. Из них 30 дошкольников были с нормальным речевым развитием и столько же с тяжелыми нарушениями речи.

Методы. В исследовании использовались методики: «Изучение общения и характера межличностных отношений» (Айзман и др., 1994); методика экспертной шкальной оценки сформированности социальных форм поведения старших дошкольников А.М. Щетининой и Л.В. Кирс (Щетинина, 2000).

Результаты. Установлено, что дети 6–7 лет с нарушениями речи имеют достоверно более низкие показатели коммуникации и социализации, чем сверстники с нормальным речевым онтогенезом. Показано, что изучение уровня коммуникации дошкольников может служить как надежным показателем их предшкольной социализации, так и основой для определения условий психологического сопровождения детей с тяжелыми нарушениями речи в инклюзивной среде.

Выводы. Были получены данные о коммуникации дошкольников, обучающихся в инклюзивных условиях. Во-первых, постоянное общение детей 6–7 лет, имеющих нормальное речевое развитие со сверстниками с тяжелыми нарушениями речи в условиях инклюзии, не оказывают пагубного влияния на их коммуникативное и социальное развитие. Во-вторых, несмотря на то, что у детей 6–7 лет тяжелые нарушения речи обусловливают несовершенство формирования коммуникативных навыков и, в целом, их социализации, у всех дошкольников повышение частоты коммуникации со сверстниками положительно влияет на их социальное развитие.

Актуальность. Современное общество предъявляет высокие требования к уровню языковой подготовки детей, начиная с раннего возраста, что делает актуальным поиск эффективных методов развития речи и осознания детьми явлений языка и речи. Проблема развития речи в процессе речевого воспитания на этапе дошкольного детства предполагает новое рассмотрение вопросов уважительного отношения детей к родному языку, что обусловлено значимостью усвоения его национальной специфики, приобщения к языку как национальному богатству. Кроме того, развитие семантики в речи способствует общему интеллектуальному развитию детей, закладывая основы для последующего освоения более сложных языковых конструкций и понятий.

Цель. Определить оптимальные пути формирования семантического аспекта развития речи в процессе речевого воспитания детей седьмого года жизни.

Выборка. В исследовании приняли участие 54 ребенка 6–7 лет (подготовительная к школе группа), посещающие дошкольное отделение школы №1517 г. Москвы. Дети были разделены две группы: экспериментальную (1ЭГ, 28 детей) и контрольную группу (2ЭГ, 24 ребенка).

Методы. При оценке уровня владения разными сторонами речи использовалась диагностика, разработанная О.С. Ушаковой и В.И. Яшиной (Ушакова, Яшина, 2023). Aссоциативный эксперимент проводился по методике, разработанной исследователями лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания (Ушакова, Струнина, 2004). Уровень развития логического мышления выявлялся по методике, разработанной психологами НИИ дошкольного воспитания РАО под руководством Л.А. Венгера (Диагностика.., 1978). Уровень речевого развития старших дошкольников определялся по методике Е.А. Смирновой (Смирнова, 1987).

Результаты. Экспериментально доказано, что понимание значения слова — это ключевой момент речевого онтогенеза. Овладеть значением слова — значит овладеть зафиксированным в языке способом отражения существенных для данного социума признаков предмета (явления). В исследовании также показано, что, если семантический аспект становится центром построения связного высказывания (описания, повествования, рассуждения), которое развивается во взаимосвязи с решением всех речевых задач, стоящих в программе обучения, старшие дошкольники овладевают умением не только правильно составлять связный рассказ, но и грамотно строить любое высказывание. Особую роль в развитии языковых и коммуникативных способностей старших дошкольников (а именно эту роль выполняет семантический аспект развития речи детей) играют праздники русского языка, которые сочетают в себе все речевые задачи и воспитывают любовь и уважение к родному языку с раннего детства.

Выводы. Использование семантического содержания на занятиях оказывает влияние на речевое и познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста. Без специального обучения в речи детей даже старшего дошкольного возраста наблюдается под влиянием экстралингвистических (внеязыковых) факторов неадекватное употребление семантических единиц в речевых ситуациях или в построении текстов любого назначения.

Актуальность. Исследования, направленные на изучение когнитивного аспекта развития языковой способности у дошкольников, показывают, что центром развития языковой способности является семантический компонент, который лежит в основе лингвистического развития ребенка-дошкольника, включающего не только расширение объема словаря, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, обогащение связей с другими словами, поскольку в монологической речи значение отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания. А формирование связной монологической речи является центральной задачей речевого развития дошкольника. Работа над смыслом слова, расширением семантического поля, использование ассоциативного принципа усвоения лексики, формирование языковых обобщений в усвоении грамматического строя речи развивают у дошкольников произвольность и осознанность речи, умение отбирать точные и выразительные средства при построении связных высказываний разных типов. Эти положения относятся к овладению не только родным, но и любым другим языком.

Цель. Обобщить результаты исследований, проводившихся в течение двадцати с лишним лет в ДОО №215 (затем – дошкольное отделение школы №324 г. Москвы).

Ход исследования. Исследования, проведенные под руководством Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной, были направлены на разработку теории усвоения языка в дошкольном детстве, органиче­ски сочетая в теоретическом анализе и эксперименте педагогический, психологический и лингвистиче­ский аспекты. Эти исследования показали, что дети, начиная с младшего дошкольного возраста, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Необходимое условие их лингвистического развития – постепенное осознание языковых явлений, т.е. развитие метаязыковой деятельности детей, которое ведет к подлинному овладению богатством языка.

Результаты исследований также показали, что обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, расширение связей слова с другими словами. Наряду со смысловой стороной слова важную роль играет и проблема лексической сочетаемости слов, что позволяет сомкнуть овладение семантикой слова с развитием связной речи.

Выводы. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи является одной из важнейших задач как речевого, так и лингвистического развития, начиная с дошкольного возраста, поэтому именно этот аспект мы считаем центральным в начальном развитии языковой личности. А понимание значения слова, которое является основной единицей языка и основой когнитивного развития ребенка, определяет сущность развития его языковой способности.