Все статьи

Актуальность тематики статьи. Для широкой образовательной практики детских садов вопрос о психологических механизмах творческого мышления является принципиальным, так их формирование начинается именно в возрасте от трех до пяти лет. Если в этот период жизни человека образовательный процесс выстроен таким образом, что творческое мышление ребенка не поддерживается или вовсе подавляется, то компенсировать пробелы в когнитивном развитии на более поздних жизненных этапах будет очень сложно, а иногда невозможно. Следует подчеркнуть, что, как правило, педагоги не занимаются поддержкой творческого мышления или даже действуют ему во вред именно по причине непонимания ключевых принципов его развития, которые в частности связаны с обеспечением баланса деятельностей, актуализирующих формально-логические, диалектические и символические структуры мышления.

Цель. Работа направлена на то, чтобы выявить особенности структуры познавательных способностей, составляющих комплексный механизм творческого мышления, что является одним из базовых проблем психологии когнитивного развития на сегодняшний день. Ставится вопрос о том, как соотносятся в дошкольном возрасте диалектическое мышление, формальная логика и способность к символизации. Проверяется предположение, что обращение к инструментарию Ж. Пиаже, ориентированному на фиксацию отношений обратимости и формирование феномена сохранения, позволит обнаружить новые аспекты взаимосвязи формально-логических и диалектических мыслительных структур.

Описание хода исследования. Была произведена индивидуальная диагностика 272 дошкольников из Москвы и других регионов РФ. Для обработки данных применены методы корреляционного анализа и проверка независимости параметров по критерию хи-квадрат Пирсона.

Результаты исследования. Результаты исследования показали, что связь трех линий когнитивного развития дошкольников прослеживается более последовательно в отношении формального и диалектического мышления. В отношении символизации связи носят менее последовательный характер. Делается вывод о том, что нормативные, преобразующие и символические способности представляют собой относительно независимые линии в когнитивном развитии дошкольников.

Заключение. Полученные данные свидетельствуют о комплексности и неоднородности механизма творческого мышления и разнородной структуре взаимосвязей между формально-логическими и диалектическими структурами, а также способностью к символизации. Следовательно, программа по развитию творческого мышления для дошкольников должна иметь сбалансированный характер: осуществляя воздействие на какой-то один тип структур, мы не можем ожидать, что остальные также будут развиваться вследствие этого воздействия. Для актуализации комплексного механизма творческого мышления ребенка в педагогическом плане необходимо конструировать вместе с детьми проблемные ситуации, разрешение которых требует как применения формальной и диалектической логики, так и способности придумывать символы, образы, метафоры.

Актуальность (контекст) тематики статьи. Проблематика творческих способностей приобретает все большую важность сразу в двух контекстах – и в контексте самореализации человека, и в контексте развития практик и производства. Особое место занимают вопросы развития творческих способностей в дошкольном возрасте: еще в работах Л.С. Выготского говорилось о важности рассмотрения ростков творчества в игре и фантазировании детей. На сегодняшний день в рамках культурно-исторического подхода существует целый ряд научных школ, занимающихся исследованием возможностей диагностики и развития детского творчества.

Цель работы – проанализировать существующие в культурно-исторической психологии подходы к исследованию детского творчества, чтобы понять, какие ответы на вопросы, поставленные Л.С. Выготским, были обнаружены за прошедшие десятилетия, а что так и осталось без ответа. Также важно увидеть, как трансформировались сами вопросы, поскольку постановка нового вопроса и есть знак развития науки. Соотнесение существующих подходов важно для разработки новых программ исследования в логике культурно-исторической психологии.

Описание хода исследования. В статье анализируются различные подходы к исследованию и развитию творческих способностей: В.В. Давыдова и В.Т. Кудрявцева, Д.Б. Богоявленской, Н.Е. Вераксы и О.М. Дьяченко, В.Н. Дружинина, Л.Ф. Обуховой. Выделяются общие и специфические характеристики трактовки детского творчества в разных подходах культурно-исторической традиции. Проведенные исследования соотносятся с вопросами о творческом характере психики человека и о детском творчестве, поставленными Л.С. Выготским.

Результаты исследования. В статье делается вывод, что при всем различии подходов, появившихся в логике культурно-исторической традиции, их объединяет представление о ресурсности дошкольного детства и важности образовательных усилий, направленных на поддержание «ростков творчества». В отечественных исследованиях ставится вопрос о средствах творческих способностей, позволяющих преобразовывать наличную ситуацию (диалектических структурах и символе), а также об аффективно-волевой составляющей творческого процесса – умении обнаруживать задачу. Все это отличает концепции, родившиеся в рамках культурно-исторического подхода, от теории креативности Дж. Гилфорда и Э. Торранса. При этом указывается на то, что детские деятельности (игра, сочинение историй, экспериментирование и т.д.) все еще редко рассматриваются в исследованиях как контекст проявления творческих способностей.

Заключение. В статье делается вывод о важности проведения новых исследований, и констатирующих, и лонгитюдных, которые позволят сделать следующие шаги в понимании того, каким образом в детских видах деятельности происходит освоение средств развития творческих способностей и как это сказывается на становлении творческих способностей в последующих возрастах.

В статье сформулировано пять современных подходов, являющихся наиболее распространенными среди исследователей и педагогов-практиков в области развития творческого мышления дошкольников в образовательном процессе, а именно: работа через искусство, образовательную среду, тренинги креативности, разрешение проблемных ситуаций, детские нарративы. Автором использован метод сравнительного анализа отечественных и зарубежных источников (всего 47 источников, 30 из которых опубликованы за последние 10 лет).

В работе сделаны следующие выводы: а) при работе с предметами эстетического цикла для развития творческого мышления ребенка важно уделять внимание не столько красоте сделанного дошкольником продукта, сколько качеству взаимодействия ребенка с педагогом, возможности действовать по собственному замыслу и доступности материалов, что обеспечивает детям независимость в принятии решений, как и чем заниматься большую часть дня; б) при организации образовательной среды в детском саду необходимо делать акцент на диалоговые и дискуссионные практики, открытые задания, личностную значимость для ребенка предлагаемой ему деятельности, мягкое расписание с длительными периодами, когда ребенок может быть погружен в одно занятие, профессиональную свободу педагога; в) интеграция проблемных ситуаций, требующих экспериментальной деятельности и освоения «наукосообразных» способов ответа на противоречивые вопросы является эффективным способом стимулирования любознательности в дошкольном возрасте.

В качестве заключения автор подчеркивает, что в практике дошкольного образования, безусловно, возможно и оправдано успешное совмещение всех указанных подходов к развитию творческого мышления.

Статья посвящена современной практике применения проблемных ситуаций в образовательных целях при работе с дошкольниками. В настоящее время проблемные ситуации чаще применяются в обучении школьников или взрослых, хотя исследования отечественных и зарубежных авторов демон­стрируют наличие у дошкольников необходимых предпосылок для восприятия неоднозначных задач, не имеющих прямого ответа, и их последующего решения. В статье рассматриваются исследования, демонстрирующие возможности дошкольника понимать научные проблемы, формулировать гипотезы, оперировать противоположностями. Способность детей дошкольного возраста решать задачи без прямого ответа и с неоднозначными условиями иными способами, чем их решает взрослый человек, рассматривается не как более низкий уровень мышления, чем у взрослого, а как специфическая форма мышления, работающая по своим законам, но позволяющая эффективно достигать нового, творческого результата. На основании научных работ, изучающих проблемные ситуации как эффективный инструмент для развития детского мышления, в частности, исследований российской научной школы диалектической психологии (структурно-диалектический подход), формулируется идея о ценности суждений и размышлений дошкольника для его непосредственного развития, а также для находящегося с ним во взаимодействии взрослого.

Статья посвящена результатам пилотного исследования связи качества образовательной среды в дошкольных группах с уровнем развития творческого мышления дошкольников и исследованию развития творческого мышления воспитателей при решении педагогических задач.

В основе исследования – представления о качестве образования, заложенные во ФГОС дошкольного образования, культурно-исторической концепции Л.С. Выготского, и структурно-диалектический подход, описывающий диалектическое мышление как способность к творческому преобразованию объектов и ситуаций. Исследование было направлено на изучение возможных связей качества образовательной среды в дошкольных группах с уровнем развития диалектического мышления детей, а также способности взрослых (педагогов) применять инструменты творческого мышления при решении профессиональных задач: проектировании образовательного действия и развивающего диалога с ребенком.

Исследование было проведено на случайной выборке дошкольных отделений образовательных комплексов г. Москвы (всего 103 ребенка от 5 до 6,5 лет и 35 педагогов). Для оценки качества образовательной среды мы использовали шкалы ECERS и пилотный вариант шкалы «Стимулирование диалектического мышления». Для оценки творческого мышления дошкольников использовался блок методик для измерения уровня диалектического мышления, а для взрослых была разработана и апробирована методика изучения мыслительных стратегий при решении профессиональных педагогических задач.

Мы обнаружили, что существуют разрывы между необходимыми условиями для развития творческого мышления детей и традиционными способами организации пространства группы и взаимодействия с дошкольниками.

Методика оценки творческого (профессионального) мышления педагогов позволила получить важные для профессионального сообщества данные и может быть положена в основу будущих исследований творческого мышления взрослых.

В статье представлен обзор зарубежных исследований последних лет по проблеме креативности в детском возрасте. Обращение к проблеме креативности детей методологически аргументировано культурно-исторической теорией Л.С. Выготского о развития психики и положениями о творчестве как созидающей деятельности. В отличие от работ отечественных авторов, рассматривающих проблему креативности в тесной связи с воображением, деятельностью и творческим потенциалом личности, зарубежные публикации больше концентрируются на проблемах кросс-культурных различий креативности, взаимосвязи стиля педагогической деятельности и креативности детей, эффектов фиксации креативности, дивергентного мышления в контексте креативности и др. Цель данной обзорной статьи заключается в анализе современных зарубежных публикаций, выполненных в русле изучения проблематики креативности детей. В статье приведены результаты обзора по исследованиям последних лет в области зарубежной психологии развития, где тема креативности обсуждается в четырех направлениях. В первом направлении объединены источники, в которых даны теоретиче­ские обоснования креативности и рассмотрена ее структура. Во втором направлении креативность рассматривается в контексте культуры. В третьей группе предложены работы, посвященные креативности педагога. В четвертой группе источников приводятся работы, отражающие конкретные эмпириче­ские исследования креативности в детском возрасте. Эти исследования носят как теоретический, так и эмпирический характер. В представленных в статье результатах исследований зарубежных ученых подтверждается актуальность изучения креативности именно в детском возрасте, так как развитие и становление личности начинается с раннего возраста, поэтому важно учитывать специфику проявления креативности во взаимосвязи и взаимовлиянии с другими психическими процессами и состояниями личности в раннем онтогенезе.

В статье анализируются взаимосвязи между различными аспектами когнитивного развития: формально-логическим мышлением, диалектическим мышлением, воображением и циклическими представлениями. Полученные результаты исследования позволяют говорить о существовании двух пар взаимосвязей, которые условно могут быть названы «нормативным кластером» (циклические представления и формально-логическое мышление) и «кластером преобразования» (действие опосредствования и образ-включения воображения). Это означает, что понимание окружающего мира и создание нового оказываются не альтернативными, а взаимодополняющими задачами, а диалектическое мышление выступает как психологический механизм понимания закономерностей и создания нового. В статье делается вывод о том, что наиболее важным содержанием образования должны быть процессы развития в окружающем мире. Но творческое мышление при этом будет развиваться в том случае, если процессы развития будут предъявляться детям как задача, которую надо решить, а не как информация, которую надо усвоить. Тогда ребенок будет одновременно постигать и окружающий его мир и учиться творить в нем.

В статье описываются теоретические основы образовательного проекта «Превращения», направленного на развитие диалектического мышления у дошкольников и базирующегося на «принципе участия» ребенка в образовательном процессе. Диалектическое мышление понимается как продуктивное оперирование противоположностями, позволяющее человеку, с одной стороны, понимать мир как становящийся, развивающийся, а с другой – создавать новый творческий продукт. В статье описаны ключевые моменты проекта: диалектические структуры развивающегося мира как содержание образования, диалектическая задача, принцип участия ребенка. Рассматривается специфика реализации «принципа участия ребенка» в рамках проекта «Превращения»: освоение ребенком когнитивных средств, необходимых для осмысления процессов развития и, в частности, собственной жизни: при прогнозировании, планировании и рефлексии.

В данной статье изучается творческое мышление детей младшего дошкольного возраста на основе анализа результатов ежедневных наблюдений за их поведением. В Английском Детском Центре (English Children’s Centre) с помощью шкалы ACCT (Analysing Children’s Creative Thinking, Анализ детского творческого мышления) было проанализировано 52 ситуации, в которых оказались дети 3–4-летнего возраста, как по собственной инициативе детей, так и по инициативе взрослых. Результаты показали, что наряду с такими творческими видами деятельности, как музыка и изобразительное искусство, для развития креативного мышления не менее важны огородничество и конструирование. Особенно эффективны в этом отношении различные виды игр на свежем воздухе и сюжетно-ролевая игра. Все взрослые играли существенную роль в вовлечении детей в деятельность, поддержании их абстрактного мышления и использовании накопленных знаний. Наиболее успешными в содействии приобретению детьми новых знаний были педагоги. Действия по инициативе детей характеризовались: высоким уровнем включенности в деятельность; развитием умений высказывать и проверять, экспериментировать и анализировать идеи; активизацией гибкости, оригинальности и воображения. Это было особенно заметно в совме­стной деятельности и играх в паре. В деятельности по собственной инициативе дошкольники были более настойчивыми. Количество зафиксированных проявлений рискованного поведения в деятельности по инициативе детей было более низким, чем в деятельности по инициативе взрослых (включая деятельность, в которой взрослые только присутствовали), хотя и более выраженным.

Актуальность. Достижение качества дошкольного образования является приоритетным направлением государственной образовательной политики. В этой связи актуализируется проблема поиска эффективных механизмов инновационного развития дошкольной образовательной системы, гарантирующей качественное образование детей. Решение обозначенной проблемы диктует необходимость обращения к творческому наследию признанных в научной среде ученых, в трудах которых заложены методологические и методические основы образования детей, организованного с позиций сохранения самоценности дошкольного детства. Одним из таких ученых является Л.А. Парамонова, научное творчество которой во многом определило ведущие линии развития дошкольного образования, начиная с 1970-х годов, и не потеряло своей актуальности и в настоящее время.

Цель. Научное осмысление творческого наследия Л.А. Парамоновой и рассмотрение его потенциала в решении актуальных вопросов современного дошкольного образования.

Методы. Ретроспективный и контекстный анализ научного творчества Л.А. Парамоновой в аспектах его вклада как в развитие науки о детстве, так и в развитие современной практики дошкольного образования.

Результаты. Проведенный анализ научного наследия Л.А. Парамоновой позволил выявить абсолютно новый подход к пониманию как сущности детского конструирования, так и механизмов его формирования как творческой деятельности. Во-первых, конструирование Л.А. Парамоновой, в отличие от других ученых, рассматривается как самостоятельная детская деятельность, а не как игра или средство трудового воспитания. Во-вторых, конструирование трактуется ею не только как практическая деятельность по изготовлению конкретных поделок, но и как общая мыслительная способность, проявляющаяся в творческом процессе создания различных целостностей (конст­рукций, рисунков, стихов и др.) и наделения их индивидуальными смыслами. Такая умст­венная способность выступает основой развития не только конструирования, но и других видов детской деятельности. Несомненной заслугой Л.А. Парамоновой является определение психологических механизмов формирования творческого конструирования, к которым она относит развитие образного мышления, продуктивного воображения, организацию детского экспериментирования с новым материалом, формирование обобщенных способов конструирования. С учетом этих механизмов ею создана система формирования творческого конструирования у детей 2–7 лет. Важное значение для дальнейшей разработки проблемы развития в дошкольном детстве имеют выделенные Л.А. Парамоновой (в соавторстве) базисные качества личности ребенка, выступающие психологическим ориентиром организации развивающего образовательного процесса.

Заключение. Представленная в исследованиях Л.А. Парамоновой новая стратегия формирования у детей дошкольного возраста творческого конструирования, а также разработанные базисные качества личности ребенка способствуют решению таких фундаментальных проблем педагогической и психологической науки, как проблема соотношения обучения и творчества; развития детской деятельности и ребенка в ней; системности в обучении; определения принципов и содержания развивающего образования в дошкольном детстве. Научное творчество Л.А. Парамоновой, внесшее существенный вклад в обогащение идеи А.В. Запорожца о роли «специфически детских видов деятельности» в полноценном развитии ребенка, не потеряло актуальности в наши дни и является значимым как для педагогической науки, так и для практики дошкольного образования.

Актуальность. Развитие творческого мышления является одной из значимых задач дошкольного образования. Важно понять, какую роль могут сыграть в этом развитии детские деятельности, в частности сочинение историй. Особый интерес вызывают нарративные практики, в ходе которых создается социальная ситуация поддержки детского сочинительства.

Цель: проанализировать влияние нарративной практики «Сказки с провокациями» на развитие творческого (диалектического) мышления старших дошкольников и отдельные параметры сказочных историй, которые создают дети.

Методы. В исследовании приняли участие 60 детей 6–7 лет. Для диагностики творческого (диалектического) мышления использовалась методика «Что может быть одновременно?» (Веракса Н.Е.), для диагностики творческого мышления и умения создавать символические образы – субтест «Огонь» (методика «Три истории» О.А. Шиян). В качестве способа активизации творческого мышления детей нами была предложена нарративная практика «Сказки с провокациями».

Результаты. В рамках стартовой диагностики не было обнаружено значимых различий результатов детей экспериментальной и контрольной групп ни по одному из параметров исследования. Итоговая диагностика показала, что в контрольной группе не обнаружено значимых положительных сдвигов по сравнению со стартовой диагностикой ни по одному из изучаемых параметров, в то время как в экспериментальной группе обнаружены положительные сдвиги на уровне значимости 0.01 (Two Sample Wilcoxon rank sum test) по всем измеряемым параметрам: по творческому (диалектическому) мышлению, творческим преобразованиям и художественному (символическому) образу в нарративах, а также по структуре нарративов.

Выводы. Исследование показало, что нарративная практика «Сказки с провокациями» является адекватным способом развития творческого (диалектического) мышления, а также положительно влияет на истории, которые создают дети: они становятся более сложными и структурированными, в них появляется больше творческих преобразований и художественных (символических) образов. Все это говорит о том, что такие символические деятельности, как сочинение сказок, являются важным пространством для становления детского творчества. Результаты могут быть использованы для построения образовательной работы с детьми с опорой на ресурс детских деятельностей.