Все статьи

Актуальность. В старшем дошкольном возрасте ребенок начинает активно усваивать моральные нормы, правила взаимодействия со сверстниками и способы разрешения конфликтов. Однако знание правила не всегда преобразуется в способность действовать в соответствии с ним в эмоционально значимой ситуации. В педагогической практике важно создавать условия, в которых ребенок может не только воспроизвести социально одобряемый ответ, но и осмыслить переживаемый конфликт, обозначить собственные границы, учесть позицию другого человека, рассмотреть последствия возможных действий и словесно сформулировать конструктивный способ взаимодействия.

Цель. Выявить особенности педагогически опосредованного выбора и обоснования стратегий поведения старшими дошкольниками в ситуациях моделируемого межличностного конфликта с использованием технологии «Мой выбор».

Выборка. В исследовании приняли участие 24 ребенка старшего дошкольного возраста от 5 до 6 лет, средний возраст составил M=5,8 года.

Методы. Исследование выполнено в качественном пилотном дизайне. Материалом послужили 40 видеозаписей индивидуальных игровых сессий по технологии «Мой выбор». В ходе сессии ребенку предъявлялись моделируемые ситуации межличностного конфликта и визуально-игровое поле с тремя дорогами, символизирующими конфронтацию, избегание и кооперацию. Педагогически организованный диалог включал обсуждение возможных последствий действий, чувств участников ситуации и способов конструктивного взаимодействия. Использовались качественный анализ видеозаписей и транскриптов, тематический анализ детских высказываний, а также анализ педагогических реплик взрослого, направленных на развертывание морального рассуждения ребенка.

Результаты. Установлено, что технология «Мой выбор» функционирует не как нейтральная процедура фиксации спонтанного морального выбора, а как пространство педагогически опосредованного обсуждения альтернативных способов действия. В детских высказываниях выделены нормативно-реляционный, нормативно-границиевый и прагматически-кооперативный способы обоснования решения. Особое значение имеют эпизоды педагогически поддержанного преобразования первоначального ответа, в которых ребенок переходит от неопределенной, импульсивной или недостаточно развернутой реакции к словесному обозначению эмоции, личной границы, обстоятельств поступка другого ребенка и возможного конструктивного решения.

Выводы. Технология «Мой выбор» обладает потенциалом педагогического инструмента для сопровождения морального развития старших дошкольников. Ее ценность состоит не в подведении ребенка к заранее заданной «правильной» стратегии, а в организации диалога, способствующего развитию саморегуляции, децентрации, речевого оформления моральной позиции и способности к ненасильственному отстаиванию собственных границ. Полученные результаты имеют пилотный характер и нуждаются в дальнейшем изучении на расширенной выборке с применением стандартизированного протокола и внешних критериев оценки морального развития.

Актуальность. Успешный переход от дошкольного к начальному школьному образованию определяется не столько познавательной, сколько социальной готовностью ребенка: способностью к саморегуляции, конструктивному взаимодействию в коллективе и выполнению новых социальных ролей. На этом этапе социальные навыки становятся ключевым ресурсом школьной адаптации, однако ожидания взрослых (семьи и школы) могут расходиться, а субъективная оценка сформированности навыков у детей — не соответствовать уровню предъявляемых требований. Выявление «критических зон» (высокая важность при низкой сформированности) позволяет точнее определить фокус педагогической поддержки и направления согласования усилий семьи и школы.

Цель. Провести сравнительный анализ оценок важности социальных навыков у родителей и учителей начальных классов; выявить навыки с наименьшей сформированностью по мнению родителей; установить, какие из необходимых для школы навыков чаще всего оказываются недостаточно развиты у детей к началу обучения.

Выборка. В исследовании приняли участие 80 учителей начальных классов (оценивали важность навыков) и две группы родителей: 510 человек оценивали важность навыков, 1269 человек — уровень их сформированности у своего ребенка.

Методы. Проводилось кросс‑секционное многоинформантное анкетирование. Важность навыков оценивалась по шкале 1–5 (5 — «очень важно»), сформированность — по шкале 1–5 (5 — «описывает ребенка чрезвычайно точно»). Анализ включал описательную статистику; сравнение групп с использованием t-критерия Уэлча и оценки величины эффекта (Cohen’s d); корреляционный анализ по Спирмену (ρ); вычисление разницы (дисбаланса) между уровнями важности и сформированности; выделение «критических зон» на основе анализа важности и сформированности (importance–performance analysis, IPA).

Результаты. Учителя в целом оценивали социальные навыки как более важные (M=3,96), чем родители (M=3,87), причем статистически значимые различия обнаружены для 15 из 18 навыков. Наибольшие расхождения в приоритетах выявлены по навыкам эмоциональной регуляции и ответственности за личные вещи (выше у учителей), а также по умению задавать уточняющие вопросы, выражать потребности и демонстрировать учебную мотивацию (выше у родителей). Согласно родительским оценкам, наименее сформированными у детей являются эмоциональная регуляция (M=3,03), настойчивость (M=3,36) и адаптивность (M=3,40). Максимальный разрыв между высокой важностью и низкой сформированностью, отмеченный обеими группами, зафиксирован для навыка эмоциональной регуляции. Общими «критическими зонами» для родителей и учителей стали навыки мирного разрешения конфликтов и активного слушания.

Выводы. Результаты подчеркивают необходимость усиления в дошкольном возрасте практик, направленных на развитие саморегуляции, устойчивости к трудностям и навыков конструктивного взаимодействия. Расхождения в ожиданиях школы и семьи требуют не просто информирования родителей, а совместного проектирования содержания преемственности: дошкольные организации могут инициировать диалог с учителями начальной школы, в том числе через совместные диагностические и профилактические мероприятия. Особое значение приобретают игровые и ситуативные методы развития социальных функций, а также вовлечение родителей в рефлексию по поводу «невидимых», но системообразующих навыков — таких как регуляция эмоций и умение выдерживать фрустрацию.

Актуальность исследования. Диалектическое мышление может выступать как средство решения субъектом коммуникативных и личностных задач. Диалектическая стратегия решения таких задач позволяет субъекту выявлять все многообразие характеристик, в том числе взаимоисключающих, и трансформировать их. Это способствует более толерантному отношению субъекта к окружающим людям и к самому себе и, следовательно, успешной социализации.

Методы исследования. Представлен анализ исследований, проведенных в рамках структурно-диалектического подхода, по вопросам развития личности и социализации ребенка дошкольного возраста. В соответствии с гипотезой определены направления исследований.

Первое направление – изучение диалектических структур в произвольной саморегуляции и психолого-педагогических условий, способствующих формированию диалектической стратегии саморегуляции у детей дошкольного возраста.

Второе направление – изучение диалектических структур в Я-концепции и возможности формирования у детей дошкольного возраста диалектических механизмов трансформации противоречий, возникающих в процессе самопознания.

Третье направление – изучение диалектических структур в социальной перцепции и условий формирования диалектического социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Выводы. Изучение диалектических структур в развитии личности и социализации ребенка позволит расширить возможности применения структурно-диалектического подхода в практической психологии. Важно развивать диалектическое мышление у детей уже в дошкольном возрасте. Формирование диалектической установки по отношению к себе, людям и событиям может способствовать гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой. Такое понимание открывает перспективы разработки методик психологической коррекции межличностных отношений и личностного развития на основе формирования диалектического мышления у детей, а также разработки теории и практики диалектического консультирования и диалектической психотерапии.

Актуальность тематики статьи. Уровень эмоциональной компетентности в раннем и дошкольном возрасте оказывает существенное влияние на становление личностных характеристик (самооценка, эмпатия, уровень деструктивной агрессии), успешность социального взаимодействия (способность к сотрудничеству, конфликтность, склонность к обману, зависти и проч.), а также вовлеченность ребенка в образовательный процесс и академические достижения в детском саду и школе.

Цель. На основе обзора исследований описать факторы семейной и образовательной среды, определяющие развитие способности регулировать и распознавать эмоции в дошкольном возрасте.

Описание хода исследования. В статье представлен обзор 57 зарубежных и отечественных источников, касающихся проблемы эмоционального развития детей дошкольного и младшего школьного возраста. Особое внимание уделено таким аспектам, как: влияние характеристик семьи и особенностей домашнего окружения, связь с речевым и физическим развитием, влияние факторов образовательной среды и связь с будущей школьной успешностью.

Результаты исследования. Сформулированы следующие выводы: возраст детей в дошкольный период жизни – значимый фактор повышения уровня эмоциональной компетентности. В начальной школе роль возраста снижается и далее оказывает существенное влияние уже в подростковом возрасте; определяющую роль в формировании эмоциональной компетентности играет семья и особенности домашней среды, где проходит раннее и дошкольное детство ребенка; уровень сформированности эмоциональной компетентности дошкольников и младших школьников значимо связан с уровнем речевого развития, как в части способности регулировать, так и распознавать эмоции.

Заключение. Уровень эмоционального регулирования, экспрессивности и способности распознавать эмоции в дошкольном и младшем школьном возрасте хорошо откликаются на целенаправленное педагогическое воздействие. Важным фактором эмоционального развития является стратегия ко-регуляции эмоций педагогом, особенно в детском саду; способность распознавать и регулировать эмоции в детском саду является значимым предиктором школьной успешности, с точки зрения уровня конфликтов с педагогами и сверстниками, вовлеченности в образовательный процесс, адаптации к школьной жизни, академической успеваемости.

Статья посвящена практическому аспекту развития саморегуляции дошкольников в игре. Во введении дано определение саморегуляции как многоаспектного конструкта, включающего регуляцию эмоций, когнитивных процессов и поведения. Также предлагается определение регуляторных функций на основе модели А. Мияке. Обзор литературы охватывает результаты новых исследований, посвященных влиянию игры на развитие саморегуляции дошкольников. Рассмотрены исследования, показывающие эффективность сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, цифровых игр, а также связь между игровыми предпочтениями в домашних условиях и развитием саморегуляции у детей дошкольного возраста. В заключительной части сформулированы практические рекомендации по применению игр в целях развития саморегуляции дошкольников. Даны рекомендации по выбору игр, наиболее подходящих для этой цели, их продолжительности, повышению вовлеченности детей в игру, нюансам организации игр. Подробно описаны условия, при создании которых разные виды игр (игры с правилами, сюжетно-ролевые, цифровые игры) наиболее эффективны. В приложении приведены названия и краткие описания цифровых и настольных игр, которые могут быть использованы для тренировки всех компонентов регуляторных функций.

Представлено обоснование необходимости разработки методики диагностики произвольной саморегуляции у детей дошкольного возраста; выявлены противоречия в исследованиях, посвященных вопросам развития саморегуляции в разных видах деятельности у детей; определены теоретические основания методики. В структуру произвольной саморегуляции включены способности к целеполаганию, моделированию условий деятельности, программированию действий и самоконтролю достижений. Показаны специфика проявления этих способностей в разных видах деятельности и особенности у детей дошкольного возраста.

Методика включает четыре проблемные ситуации. Первая часть методики направлена на диагностику способностей к саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных способностей). Вторая – на диагностику способностей к саморегуляции игровой деятельности (метаигровых способностей). Ситуации 1 и 3 предполагают гипотетическое включение ребенка в познавательную и игровую деятельность, в которых ему необходимо определить цель и задачи, условия реализации деятельности и программу действий. Ситуации 2 и 4 направлены на диагностику самоконтроля в познавательной и игровой деятельности, предполагают оценку ребенком «выполнения задания другими детьми».

Результаты апробации свидетельствуют об относительно равномерном распределении обследованных детей по уровням развития способностей к саморегуляции в разных видах деятельности. Обнаружены тесные и умеренные корреляционные связи между показателями регуляторных способностей в познавательной и игровой деятельности. Вместе с тем гармоничный профиль метакогнитивных и метаигровых способностей показали только 8% обследованных детей.

Произвольная саморегуляция у детей дошкольного возраста имеет свою специфику в разных видах деятельности, следовательно, для диагностики метакогнитивных и метаигровых способностей необходимо использовать разные диагностические задания. Результаты апробации методики свидетель­ствуют о возможности ее использования как в научных исследованиях, так и для диагностики психического развития детей дошкольного возраста.

«Границы Я», или психологические границы, являются удобной описательной метафорой, отражающей взаимодействие личности и среды. Целью нашего исследования является изучение и тщательное описание становления указанного феномена в группе детей 3–7 лет с РАС. Исследование проводилось с 2016 по 2019 год включительно с использованием качественных методов (включенное наблюдение, кейс-метод, моделирование ситуаций), в нем участвовали 14 детей, у которых было диагностировано расстройство аутистического спектра. Состав группы и процедура исследования оставались неизменны на протяжении четырех лет.

Детям предлагалось построить собственный дом из подручных материалов, а также поучаствовать в инсценировке различных проблемных ситуаций (нарушение границ личного пространства, режим дня и пр.), что позволило описать как территориальное поведение, так и отразить различные проявления феномена «границ Я» (регуляцию, контроль, сущность, способы защиты границ Я). Статистический анализ показал наличие динамики в развитии «границ Я» у детей с РАС. Психологические границы детьми данной группы воспринимаются как физический барьер, однозначно разделяющий простран­ства разных людей. Другой человек (взрослый или ребенок) является также барьером, разделяющим пространства. Близкий взрослый становится носителем «границ Я» ребенка с РАС. Показаны различия в проявлении «границ Я» для знакомых и незнакомых детей: проявляется значительная степень свободы и социального экспериментирования в первом случае (шире спектр способов защиты «границ Я», ярче выражена регуляция и контроль), взаимодействие с незнакомыми детьми представляется угрожающим в силу непредсказуемости поведения. Феномен «границ Я» обладает качественным своеобразием и высоким адаптационным потенциалом, обеспечивая психологическую безопасность и целостность личности детей с РАС.

Задачей данного исследования является изучение навыков саморегуляции у детей в зависимости от качества взаимодействия между педагогом и ребенком. С этой целью 30 классов из центральных районов Анкары, определенные случайным образом, были оценены с помощью Системы оценивания взаимодействия педагога и воспитанников в группе (CLASS). Были выбраны 4 класса в соответствии с уровнем качества взаимодействия между педагогом и ребенком (2 высокого и 2 низкого уровня). В этих классах оценивали навыки саморегуляции детей с помощью Системы оценки саморегуляции в дошкольном возрасте (PSRA). Результаты исследования показывают, что уровень качества взаимодействия между педагогом и ребенком имел существенные отличия в показателях эффективности работы детей, что является частью саморегуляции. Однако не было существенных различий в социальной компетентности детей и в навыках сдерживающего контроля.

Субъектно-бытийный подход задает видение ребенка в условиях меняющегося мира, отмечая как влияние окружающей среды на развитие его личности, так и воздействие самого ребенка на внешний мир. Наиболее удобной описательной конструкцией, отвечающей этому требованию, являются психологические границы (или границы Я). Целью исследования является описание развитие феномена границ Я у детей от 2 до 7 лет. Лонгитюдное исследование проводилось с 2012 по 2017 год с использованием качественных методов: включенное наблюдение, моделирование (строительство дома), кейс-метод. В исследовании участвовала группа детей (14 человек), состав которой не менялся на протяжении указанного периода. Обнаружена динамика психологических границ от физических барьеров вокруг собственного тела к маркированию территории сначала физически (рисунки, игрушки, вещи), затем – вербально. Показано, что в отношениях с родными имеет место близкая дистанция и использование деструктивных способов защиты, в отношениях с незнакомыми – дистанцирование и конструктивные способы контроля и защиты границ. Психологические границы предстают многомерным явлением, имеющим пространственную и временную протяженность, обеспечивающим нахождение «внутри» и «вне» социума попеременно.

Во многих исследованиях была выявлена положительная связь между сюжетно-ролевой игрой и регуляцией эмоций в лабораторных условиях. Однако мало что известно о том, как игра и регуляция эмоций связаны в повседневной практике. В данной статье рассматривается, как семьи используют игру в качестве инструмента поддержки регуляции эмоций маленьких детей в повседневной семейной жизни. В течение шести месяцев изучались две австралийские семьи среднего класса с детьми в возрасте трех лет. Результаты показывают, как манипулятивная игра использовалась родителями во время ежедневных процедур для регуляции детских эмоций. Родители и дети взаимодействуют друг с другом, создавая эмоциональную зону ближайшего развития (ЗБР) через игру. Предполагается, что развитие регуляции эмоций не является индивидуальной практикой, но создается коллективно. Это исследование позволяет взглянуть с нового ракурса на понимание диалектической связи между манипулятивной игрой и эмоциональным развитием детей.

В статье представлены результаты работы, направленной на развитие процессов саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных процессов) у детей дошкольного возраста. Описаны методика изучения метакогнитивных процессов у дошкольников и результаты обследования 80 детей 4–6 лет. Обоснована необходимость применения наглядных моделей в метакогнитивном обучении детей дошкольного возраста. Описана методика применения наглядных моделей с целью регуляции познавательной деятельности детей. Такие модели должны отражать в образно-символической форме план познавательной деятельности: цель и задачи, условия их решения, программу действий. Модели познавательной деятельности должны включаться во вводной части занятия и далее использоваться на всех этапах: на основном этапе модель должна использоваться с целью процессуального контроля, а на заключительном этапе – с целью итогового контроля. Представлены образцы моделей. Показано, что наглядные модели, в которых отражаются цель, задачи, познавательные средства, условия их применения и программы действий, являются эффективным средством регуляции познавательной деятельности в ходе ее реализации. Применение этих моделей существенно влияет на развитие таких метакогнитивных процессов, как анализ условий познания и программирование действий, но изменения в показателях целеполагания и самоконтроля незначительны. Использование метакогнитивных бесед при моделировании познавательной деятельности является условием формирования у детей диалектических представлений о познании и умения планировать познавательный процесс. Наиболее эффективна такая работа с детьми 5–6 лет.

Актуальность. В условиях глобализации и роста мультилингвальной образовательной среды возрастает научный и практический интерес к специфике когнитивного развития детей с разным языковым статусом. Несмотря на широкое обсуждение «билингвального преимущества», механизмы взаимосвязи регуляторных функций и дивергентного мышления у дошкольников остаются недостаточно изученными, что затрудняет разработку дифференцированных психолого-педагогических технологий поддержки их когнитивного развития.

Цель. Установить характер связей между показателями регуляторных функций и дивергентного мышления у дошкольников-сбалансированных билингвов (русский/татарский) и монолингвов (русский).

Выборка. В эмпирическом исследовании приняли участие 120 детей в возрасте от 5 до 7 лет (M = 6,15; Med = 6,1), из них 60 сбалансированных билингвов (русский, татарский языки), 60 монолингвов (русский язык).

Методы. Исследование выполнено с использованием наблюдения, ассоциативного эксперимента и психодиагностических методов, направленных на изучение регуляторных функций и дивергентного мышления детей дошкольного возраста. Обработка данных проводилась с применением методов описательной статистики, U-критерия Манна–Уитни и коэффициента ранговой корреляции Спирмена.

Результаты. Определены значимые различия по показателям регуляторных функций и дивергентного мышления в сторону повышения у билингвальных детей. Выявленные связи между регуляторными функциями и мыслительными процессами позволили установить различные траектории развития системы саморегуляции творческого мышления дошкольников с разным языковым статусом: 1) конвергенцию регуляторных функций и мыслительных процессов, образующую целостную систему когнитивной регуляции билингвов; 2) локальную когерентность регуляторных функций и мыслительных процессов у монолингвов.

Выводы. Результаты могут использоваться при разработке психолого-педагогических технологий, проектировании индивидуальных образовательных маршрутов, способствующих развитию регуляторно-когнитивной сферы дошкольников с разным языковым статусом.

Актуальность. Традиционные игры с правилами, такие как казахская «Асық ату», обладают значительным, но малоизученным потенциалом в развитии метакогнитивной регуляции у дошкольников, особенно в контексте культурно-отзывчивой педагогики Центральной Азии. Восполнение этого эмпирического пробела важно для создания малозатратных и этнокультурно релевантных инструментов поддержки ранних метанавыков, определяющих готовность к обучению математике и естествознанию.

Цель. Проверить, способствует ли годичная программа систематического использования казахской традиционной игры «Асық ату», встроенная в повседневную практику детского сада, значимому повышению показателей метакогнитивной регуляции и метапонимания у казахоязычных дошкольников 5–6 лет по сравнению со стандартной образовательной программой.

Выборка. 108 детей 5–6 лет (66% девочек; средний возраст 5,46 года) из четырех уже сформированных (естественных) групп детского сада в Алматы; выборка отражала обычный состав групп.

Методы. Кластерный квазиэкспериментальный анализ с предварительным и итоговым тестированием, стандартизированное игровое задание на решение проблемы с кодированием поведения по рубрике 0–1–2 (оценка метакогнитивной регуляции, диапазон 0–24), краткое рефлексивное интервью из 4 вопросов с оцениванием по шкале 0–1–2 (оценка метапонимания, диапазон 0–8), индивидуальное тестирование на казахском языке по единому протоколу с унифицированными адаптациями, статистический анализ внутригрупповых и межгрупповых различий приростов с применением t-критерия, расчетом d Коэна и уровнем значимости a = 0,05 (анализ по завершившим участникам).

Результаты. У 5-летних метакогнитивная регуляция выросла с 10,6±3,4 до 15,07±3,0 в интервенции и с 10,7±3,2 до 11,5±3,1 в сравнении (Δ=3,67; p=0,018; d=0,78). У 6-летних: 12,35±3,2 - 16,12±2,9 против 12,4±3,1 - 13,0±3,0 (Δ=3,17; p=0,041; d=0,61). Метапонимание в интервенционных группах увеличилось, но межгрупповые различия не достигли статистической значимости.

Выводы. Годичная малозатратная программа «Асық ату», встроенная в рутинную практику детского сада, обеспечивает умеренно крупные улучшения наблюдаемой метакогнитивной/саморегуляции и поддерживает использование традиционной игры как культурно чувствительного подхода к развитию метанавыков раннего решения задач.

 

Актуальность. Быстрый темп изменений, происходящих в современном мире, включая увеличение объема информации, скорость обновления системы научных знаний, рост предъявляемых к человеку требований, ставит задачу подготовки учащихся к вызовам современности, когда необходимо адекватно оценивать происходящее, действовать в ситуации неопределенности с учетом множества условий, т.е. осуществлять саморегуляцию.

Цель. Целью настоящего исследования является оценка умений учащихся первых классов осуществлять саморегуляцию на уровне представлений и в результате решения задач компьютерной диагностики.

Выборка. В исследовании приняли участие 78 учащихся первых классов, средний возраст которых составил 6–7 лет на момент диагностики.

Методы. В исследовании применялись такие методы, как опрос (опросник «Стиль саморегуляции поведения детей (2) — ССПД-М2» (В.И. Моросанова)), методы компьютерной диагностики (методики «Двухцветные таблицы Шульте» (адаптация А.Р. Агрис, Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева) и «Точки DOT (Сердечки и цветочки)» (Davidson M.C., Diamond A., адаптация А.Р. Агрис, Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева)), статистический анализ данных.

Результаты. Выявлены различия в представлениях учащихся первых классов осуществлять саморегуляцию и их умениях ее осуществлять при решении предложенных заданий.

Выводы. Формирование системы саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста является актуальной психолого-педагогической задачей современного образования. Перспективы использования полученных результатов связаны с их внедрением в образовательный процесс (организация учебной деятельности учащихся, проведение учебных и поддерживающих занятий и др.), в т.ч. при подготовке будущих учителей начальных классов, использованием в научно-методическом обеспечении образования.