Все статьи

Актуальность. Актуальность статьи связана с ростом количества нарушений логичности русской речи детей старшего дошкольного возраста в многоязычной среде, с неразработанностью методических приемов выявления этих нарушений и исправления в процессе знакомства с произведениями детской литературы на разных языках.

Цели. Продемонстрировать лингвометодические приемы анализа пресуппозиции, определяющей логичность речи (правильность порядка слов, их сочетаемость, последовательность в предложении), а также приемы определения степени логической связи слов в русских текстах, полученных в результате перевода их детьми старшего дошкольного возраста с татарского, английского и китайского; разработать методические рекомендации по работе над логичностью русской речи детей в многоязычной среде.

Выборка. В исследовании (2020–2024 гг.) было проанализировано 333 детских текста: на русском языке — 84, на английском — 82, на татарском — 84, на китайском — 83.

Методы. В качестве методов использовались лингвистические и психолингвистические методы анализа текста, выявления пресуппозиции, определения степени логической связи слов в предложении, математической обработки результатов исследования; педагогические эксперименты, перевод и сравнительный анализ текстов.

Результаты. Результатами исследования стали: методическая интерпретация особенностей пресуппозиции на русском, татарском, английском, китайском языках; адаптированные под задачи дошкольного образования методические процедуры анализа логичности русской речи детей в условиях многоязычия (анализа пресуппозиции, степени логической связи) в русской речи детей; лингводидактическая интерпретация полученных данных; методические рекомендации работы над логичностью русской речи в многоязычной среде.

Выводы. В исследовании сделаны выводы о том, что для формирования логичности русской речи детей, преодоления в ней логических аномалий, повышения степени логической связи нужны разнообразные лингвометодические приемы, позволяющие преодолевать интерферентное (отрицательное) влияние второго или третьего языка на русскую речь; перспективными направлениями педагогического поиска в условиях развивающегося многоязычия могут стать технологии развития речи детей средствами цифрового содержания.

Актуальность. Развитие эмоционального интеллекта позволяет человеку более успешно отвечать на вызовы, встающие перед ним в течение жизни. Необходимость развития эмоционального интеллекта подтверждается и нормативными документами, регламентирующими сферу дошкольного образования. Развитый эмоциональный интеллект также очень важен для будущего успешного обучения в школе, адаптации и выстраивания коммуникации в ней и, в конечном счете, успешности в целом.

В статье представлены результаты теоретического исследования, посвященного проблемам формирования эмоционального интеллекта в области языкового образования детей дошкольного возраста.

Ход исследования. Проанализированы отечественные и зарубежные исследования, посвященные проблеме определения сущности и структуры эмоционального интеллекта. Проведенный анализ показал значимость данного вида работы с дошкольниками при обучении иностранным языкам, а также позволил выявить и описать предпосылки для развития эмоционального интеллекта на раннем этапе овладения иностранным языком. Определена актуальность разработки проблемы в раннем обучении иностранным языкам в соответствии с ФГОС ДО, который ставит задачи, связанные с обеспечением социально-коммуникативного развития ребенка-дошкольника, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.

Результаты исследования. Развитие эмоционального интеллекта представляет собой один из ключевых компонентов психики ребенка, обеспечивающий формирование его личности в онтогенезе и последующее успешное функционирование в обществе. Существующий в методике раннего обучения иностранным языкам приоритет практических целей обучения, предполагающих определенную прагматическую направленность педагогического процесса – формирование у ребенка-дошкольника в первую очередь способности говорить на изучаемом языке и понимать речь собеседника, не позволяет в должной мере реализовать требование обеспечить развитие эмоционального интеллекта у детей-дошкольников. Оно должно найти отражение в воспитательных и развивающих целях в области раннего языкового образования.

Выводы. Анализ исследований взаимосвязи эмоционального интеллекта с коммуникативными свойствами, навыками и способностями личности показал, что развитие эмоционального интеллекта особенно органично встраивается в процесс обучения английскому языку, так как он необходим для эффективной коммуникации и наилучшим образом развивается внутри нее, через развитие его речевых компетенций, через совершенствование системы усваиваемой им системы языковых средств родного и иностранного языков и наряду с решением образовательных и предметных задач обучения способствует реализации одного из наиболее эффективных подходов к обучению иностранным языкам – коммуникативного подхода.

Актуальность тематики статьи. В национальных регионах России речь детей-билингвов часто вызывает серьезные нарекания: она страдает, с одной стороны, от языковой интерференции, когда законы родного языка отрицательно влияют на второй (русский), с другой стороны, от образной интерференции, когда переносный смысл литературных образов родной культуры вступает в противоречие с образами и смыслами русской литературы. Эти интерференции отрицательно влияют не только на русскую речь, но и на мышление, память, интеллект, – на все когнитивные и регуляторные функции детей. Педагоги не всегда понимают, какие приемы надо использовать для преодоления отрицательного влияния этих интерференций.

Цель. Работа направлена на то, чтобы проанализировать речь детей-билингвов, выявить типичные речевые и смысловые ошибки, обусловленные влиянием языковой и образной интерференции на русскую речь детей, определить эффективные приемы преодоления интерференции. Ставится вопрос о том, что такими приемами могут быть приемы формирования языковой личности ребенка, разработанные в лингводидактике. Проверяется предположение, что эти приемы – с установкой на язык и образный смысл – при определенной последовательности могут иметь эффект нейрокогнитивного воздействия, то есть обеспечивать формирование правильной русской речи в более короткий срок.

Описание хода исследования. В ходе исследования (2019–2021 гг.) было проанализировано 257 высказываний детей-билингвов старшей и подготовительной группы (6–7 лет). В этой выборке 125 детей относились к группе детей с аутистическими расстройствами, 132 – к группе обычных детей-билингвов. В исследовании приняли участие 32 педагога дошкольных учреждений Татарстана.

Результаты исследования. Было замечено, что дети, страдающие языковой интерференцией, больше подвержены и образной интерференции. Чем больше их русская речь подвержена языковой интерференции, тем в большей степени она подвержена и образной интерференции. Образная интерференция – это противоречивая ассоциация, связанная с культуремами, имеющими одинаковую символику, но разное значение в разных языках и культурах. Дети-аутисты, такие же билингвы, как и обычные дети, ошибок, связанных с проявлением интерференции, делают значительно больше, чем обычные дети. И в той, и в другой группах интерферентные ошибки на русском языке характеризуют больше половины всех детей. Была определена последовательность лингводидактических приемов, в которую вошли вербально-семантические приемы, приемы повторения речевого образца, приемы коммуникативного ядра, приемы транспозиции, приемы сторителлинга, интерпретации образных средств, приемы творческого пересказа, приемы театрализации, мотивационно-прагматические приемы и приемы обратной связи. Эта последовательность обеспечивала эффект нейрокогнитивного воздействия и оказалась более результативной по сравнению с традиционными методическими приемами.

Заключение. Полученные данные говорят о том, что реализованные в определенной последовательности лингводидактические приемы можно называть нейрокогнитивными: они помогают преодолевать негативное влияние языковой и образной интерференции. Такие приемы ориентированы на подсознание ребенка, строятся на принципах субъективации, эмпатии, рефлексии, упреждающего синтеза, коммуникативного ядра и действуют с определенной частотой, закрепляя языковые и образные символы, ассоциации на подсознательном уровне.

Актуальность. В статье представлено языковое и нарративное развитие татарско-русских двуязычных детей. Вопросы повествования двуязычных татарско-русских дошкольников до сих пор не исследовались, и это первая попытка проанализировать способности детей строить повествования на обоих языках.

Цель. Цель работы – проанализировать нарративы татарско-русских двуязычных детей и показать их лексическое богатство с помощью соотношения типов лексем (TTR) и средней длины предложений в нарративах. Таким образом, мы планируем выяснить, какой язык является доминирующим у двуязычных детей.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие две группы детей – 4–5 и 5–6 лет (по 10 детей в каждой группе), которые должны были составить рассказы на обоих языках – татарском как родном и русском как втором – глядя на две серии картинок. Всего было проанализировано 40 рассказов – 20 на русском и 20 на татарском языках. Татарский язык тестировался носителем языка – преподавателем татарского языка в детском саду, а тестирование на русском языке проводилось одним из авторов, который является русскоговорящим. Все нарративы были записаны, расшифрованы и проанализированы на обоих языках.

Результаты. Результаты показали, что у детей русский язык является доминирующим. Однако, часто рассказывая на русском языке, дети использовали татарские слова, что говорит о том, что их словарный запас не так богат. Знание татарского языка у детей ограничено. Их словарный запас и количество предложений в рассказе были ограничены.

Заключение. Исследование, хотя и ограниченное, дает нам возможность взглянуть на прагматический аспект языка татарско-русских двуязычных детей изнутри. Для развития сбалансированного билингвизма у детей недостаточно нескольких часов занятий в детском саду. Известно, что развитие повествовательных способностей у детей в целом является хорошим мостиком к их грамотности в начальных классах. Важно, чтобы их повествовательные способности были развиты на обоих языках. Некоторые американские и европейские преподаватели недавно выяснили, что чтение родителями книг на родном языке двуязычным детям помогает им овладеть грамотой на втором языке.

Актуальность. Исследования нарративов двуязычных детей чрезвычайно важны, так как они показывают полную языковую компетенцию ребенка, что в свою очередь позволит учителям и воспитателям подобрать соответственную программу.

Целью данной статьи является анализ нарративов русско-шведских детей-билингов. Автор рассматривает как ошибки (или «инновации»), так и стратегии, которые используются детьми при недостатке лексических и/или грамматических средств. Также будет сделана попытка объяснить причину возникновения наблюдаемых явлений.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие 25 русско-шведских билингвов в возрасте от 4,5 лет до 9,2 лет. Материал для данного исследования был собран с помощью специально разработанного инструмента для сбора нарративов Litmus MAIN («Мультиязычный инструмент анализа нарративов»). Помимо рассказов по картинкам, были собраны данные спонтанной речи и этнолингвистические наблюдения.

Результаты. Исследование показало, что многие дети были не знакомы с русским эквивалентом шведских слов и при незнании слова часто использовали жесты. Для металингвистических комментариев и вопросов нередко использовался шведский язык. Дети были склонны к лексическим инновациям и изменению значения слов. Они часто смешивали синонимы или близкие по значению или звучанию лексические единицы. У детей со слабым русским языком были отмечены случаи трансфера, а также следующие грамматические ошибки: неправильные падежные окончания, шибки в выборе рода глагола, употребление неправильного предлога и падежной формы, ошибки употребления аккузатива вместо локатива и ошибки в виде глагола.

Заключение. Рассматривая особенности нарративов детей, автор показывает, как недостаток инпута и доминантный язык влияет на их рассказы. Так как усвоение языка в Швеции происходит в определенном контексте, инпут часто ограничен ситуациями, с которыми ребенок сталкивается в повседневной жизни. В связи с этим родителям и учителям родного языка необходимо находить больше возможностей для практики русского языка.

Необходимо создавать языковые ситуации, в которых дети будут хотеть рассказывать о том, что с ними произошло. Родителям и преподавателям важно пытаться мотивировать ребенка рассказывать именно на русском языке, найти время для того, чтобы вместе играть, слушать ребенка, заниматься совместной деятельностью и помочь найти лексические средства для выражения своей мысли.

В статье рассматривается актуальность проблемы речевой готовности детей к школьному обучению, включающей развитие языковых и коммуникативных способностей дошкольника. Показано, что переход из детского сада в школу связан с изменением социального статуса ребенка, который становится школьником. Этому предшествует огромная подготовительная работа, развивающая общую и специальную подготовку к обучению в школе, результатом которой должна стать готовность к школе, в том числе и речевая. Авторы рассматривают когнитивный аспект речевой готовности дошкольников к школьному обучению. Показано, что изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребенка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве. Языковая (лингвистическая) компетентность, по отношению к дошкольникам, рассматривается как элементарное осознание явлений и фактов языка и речи, формирование способности употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические и антонимические ресурсы родного языка. Представлены задачи развития языковых и коммуникативных способностей. В воспитании культуры речевого общения дошкольников важную роль играет развитие всех сторон речи, знание правил и норм речевого этикета, использование их в зависимости от ситуации. Совершенствование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания.

Намечены перспективы исследований по формированию речевой готовности к школьному обучению. Выводы подводят итог основным положениям статьи.

В данной статье предлагается рассматривать искусство как образовательный ресурс, использование которого в педагогической деятельности способствует решению задач воспитания, обучения и развития личности. Но поскольку большая часть взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста, не владеет системным пониманием сущности искусства, его функций, значения для образования, технологиями работы с детьми средствами искусства, ставится вопрос об их подготовке в этой области. Обосновывается актуальность совместного обучения взрослых, работающих с дошкольниками, на основе арт-педагогики – педагогического направления, в рамках которого осуществляется поиск, апробация и внедрение методов и технологий привлечения средств искусства для решения образовательных задач. Приводятся результаты самооценки компетентности взрослых, воспитывающих детей дошкольного возраста, в области привлечения искусства в педагогическую деятельность, полученные в результате опросов. Чтобы лучше понять особенности восприятия искусства взрослыми, являющимися педагогами разного профиля или членами семьи, предлагается рассмотреть структуру художественного образа в соответствии со схемой, которая отображает структуру взаимосвязей его компонентов. Раскрывается специфика педагогической работы с произведениями изобразительного искусства, выявляются стереотипы и ограничения восприятия художественного образа, обусловленные профессиональной специализацией воспитывающих взрослых. Описывается пример и демонстрируются возможности совместного решения образовательных задач при работе с произведением живописи педагогическими работниками разного профиля. Делаются выводы о целесообразности организации совместного обучения взрослых, работающих с детьми дошкольного возраста, с использованием методов и технологий арт-педагогики, направленные на освоение языка изобразительного искусства.

В данной статье предпринята попытка определить стратегии, которые могут быть использованы в образовательных программах в дошкольном образовании для содействия когнитивному и социально-эмоциональному развитию детей. Путем синтеза эмпирического опыта использования педагогических техник, стимулирующих формирование компетенций у детей, автор преследует цель установить такие характерологические параметры программ, которые, прежде всего, способствуют эффективности дошкольного образования. Особое внимание в статье уделено стратегиям, которые обеспечивают освоение детьми языка, математики и социально-эмоциональных навыков. Таким образом, статья отвечает запросам специалистов, которые занимаются многочисленными вопросами
и потребностями развития детей дошкольного возраста, сталкивающихся с проблемами. Представлено конкретное руководство для авторов программ и административно-управленческого персонала, стремящихся разработать целенаправленные программы, которые будут эффективно работать на пользу развития детей.

Целесообразность обучения иностранному языку в раннем детстве периодически становится предметом дискуссий родителей, педагогов, административных работников, а также политиков. По данной проблеме проведено значительное количество исследований, выводы которых порой противоречат друг другу. В данной статье, в первую очередь, подчеркивается важность изучения иностранных языков и преимуществ билингвизма. Освещаются данные исследований, которые касаются раннего обучения иностранным языкам детей, живущих в среде, использующей родной язык для общения. Также предлагаются ответы на вопросы, касающиеся  наиболее подходящего возраста ребенка для начала предоставления образовательных услуг по обучению иностранному языку.

Автор рассказывает о мероприятиях, проводимых в рамках школьной обязательной программы, а также внеклассной работы, которые направлены на развитие у современных школьников интереса к традиционной культуре Украины. В статье рассматривается, как государство посредством образования стремится возродить обычаи и обряды своей страны, как старается привить молодому поколению любовь к национальным традициям. Важным этапом в возрождении традиционной культуры Украины на сегодняшний день является окружение себя во всех возможных сферах своей жизнедеятельности украинским языком и способствование его дальнейшему распространению. Обращается внимание на точку зрения авторов учебников литературы украинских школ, которые осознанно стараются подчеркнуть значимость украинского народа и Украинской земли в историческом контексте, в процессе становления первых форм государственности, а также на проведение значительного количества дополнительных мероприятий, призванных привлечь внимание к культурному наследию своей страны.

В данной статье рассматривается использование пяти активных методов обучения: метода интеллектуального картирования, метода ситуаций и эмоций, метода проб, метода языкового погружения и кейс-метода в зарубежной практике дошкольно-школьного образования; проанализировано основание формирования и раскрыта их суть; определено применение в обучении разным наукам: языковым, естественным и общественным; описаны требования к реализации этих методов; пояснены основные принципы их осуществления в контексте соответствующих психологических новообразований дошкольно-школьного переходного возраста. Обобщается основное различие внедрения и использования активных методов обучения между европейским базовым образованием и дошкольно-школьным образованием других стран.

В статье обоснована проблема организации коммуникативной деятельности старших дошкольников в процессе раннего иноязычного образования. Различные формы коммуникативной деятельности детей могут быть органично включены в образовательную деятельность на занятиях по английскому языку, обогащая процесс обучения коммуникативным и этнолингвистическим содержанием. В модернизации дошкольного образования процесс изучения иностранного языка, построенный на коммуникативной основе, имеет огромное значение и способствует становлению способности ребенка к межкультурному и межнациональному общению, а также его личностному развитию, как нравственного и ответственного гражданина нашей страны. Автор описывает основные формы и принципы работы педагога английского языка в условиях детского сада, приводит примеры видов работы с дошкольниками на занятиях по английскому языку, которые могут быть реализованы как педагогом, так и родителями.

Актуальность. Необходимость противодействовать энтропии языковой личности в билингвальной среде. Проблема заключается в том, что педагоги не всегда понимают, какие педагогические технологии могут противодействовать энтропии языковой личности ребенка дошкольного и младшего школьного возраста, на какие технологии можно ориентироваться в работе по развитию речи детей в двуязычной среде.

Цель. Показать результаты исследования по использованию технологий противодействия энтропии языковой личности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях двуязычия. Энтропия языковой личности – это утрата ребенком-билингвом ранее сформированных вербально-семантических (билингвальных), когнитивных (национально-культурных), мотивационно-прагматических (функциональных – коммуникативных, креативных и др.) компетенций.

Методы. В качестве методов исследования были использованы: анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, проверка выполнения грамматических и коммуникативных заданий с помощью традиционных методов анализа и нейросети (искусственного интеллекта), математическая обработка результатов.

Результаты. Тестовые и анкетные опросы педагогов – воспитателей детских садов (1348 респондентов) и учителей начальных классов (1368 респондентов) – показали преобладание в практике образовательной деятельности дошкольных учреждений и начальных школ трех групп технологий – интегрированных, дезинтегрированных (или параллельных), коммуникативных. Все эти технологии являются технологиями негэнтропии (противодействия) необратимым разрушительным явлениям в билингвальной коммуникативной деятельности детей: эти технологии поддерживают определенное равновесие и обеспечивают развитие билингвальной, этнической, функциональной компетентности детей. Было установлено, что на функциональную грамотность детей существенно влияет предметная, конечной целью которой является овладение связной речью (в форме текста или диалогического единства). Связная речь, сформированная в дошкольном возрасте, остается базовой основой для начальной школы и менее всего подвержена энтропии.

Выводы. Результаты исследования говорят о том, что в работе над предпосылками функциональной грамотности в детском саду и над функциональной грамотностью в начальной школе нельзя забывать о знаниях и представлениях детей в предметной области языка и коммуникаций: предметная грамотность является важным условием работы над функциональной грамотностью. Реализация этого условия способствует максимальной самореализации и развитию языковой личности в билингвальной, национально-культурной, функциональной сферах. Поэтому технологии формирования предметной грамотности должны учитывать требования функциональной грамотности. Сама же функциональная грамотность не должна рассматриваться в отрыве от предметной. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать парциальные программы, технологии, дидактические материалы формирования языковой личности ребенка в билингвальной среде.

Актуальность. Исследования, направленные на изучение когнитивного аспекта развития языковой способности у дошкольников, показывают, что центром развития языковой способности является семантический компонент, который лежит в основе лингвистического развития ребенка-дошкольника, включающего не только расширение объема словаря, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, обогащение связей с другими словами, поскольку в монологической речи значение отдельного слова вступает во взаимодействие с семантикой всего высказывания. А формирование связной монологической речи является центральной задачей речевого развития дошкольника. Работа над смыслом слова, расширением семантического поля, использование ассоциативного принципа усвоения лексики, формирование языковых обобщений в усвоении грамматического строя речи развивают у дошкольников произвольность и осознанность речи, умение отбирать точные и выразительные средства при построении связных высказываний разных типов. Эти положения относятся к овладению не только родным, но и любым другим языком.

Цель. Обобщить результаты исследований, проводившихся в течение двадцати с лишним лет в ДОО №215 (затем – дошкольное отделение школы №324 г. Москвы).

Ход исследования. Исследования, проведенные под руководством Ф.А. Сохина, О.С. Ушаковой, В.И. Яшиной, были направлены на разработку теории усвоения языка в дошкольном детстве, органиче­ски сочетая в теоретическом анализе и эксперименте педагогический, психологический и лингвистиче­ский аспекты. Эти исследования показали, что дети, начиная с младшего дошкольного возраста, проявляют большой интерес к языковой действительности, «экспериментируют» со словами, создают новые слова, ориентируясь как на смысловую, так и на грамматическую сторону языка. Необходимое условие их лингвистического развития – постепенное осознание языковых явлений, т.е. развитие метаязыковой деятельности детей, которое ведет к подлинному овладению богатством языка.

Результаты исследований также показали, что обогащение словаря включает не только расширение его объема, но и воспитание у детей внимания к содержательной стороне слова, его семантике, уточнение значений слов, расширение связей слова с другими словами. Наряду со смысловой стороной слова важную роль играет и проблема лексической сочетаемости слов, что позволяет сомкнуть овладение семантикой слова с развитием связной речи.

Выводы. Формирование элементарного осознания явлений языка и речи является одной из важнейших задач как речевого, так и лингвистического развития, начиная с дошкольного возраста, поэтому именно этот аспект мы считаем центральным в начальном развитии языковой личности. А понимание значения слова, которое является основной единицей языка и основой когнитивного развития ребенка, определяет сущность развития его языковой способности.