Речевое развитие

В статье представлены результаты эмпирического исследования, в ходе которого была показана взаимозависимость развития регуляторных функций и лексического показателя развития речи в дошкольном возрасте. Исследование было проведено на выборке из 279 детей, посещающих старшие группы детских садов. Использованная для изучения лексической стороны речи методика «Ассоциативные ряды» оказалась адекватным инструментарием для оценки уровня лексического развития речи у детей старшего дошкольного возраста. Выявлены значимые различия в лексическом речевом развитии у детей с высоким и низким уровнем развития РФ. Более всего оказались связанными продуктивность выполнения заданий на лексическое развитие речи со слухоречевой рабочей памятью и когнитивной гибкостью. Продуктивность извлечения свободных ассоциаций оказалась связана с пространственной рабочей памятью, а направленные ассоциации (называние действий и животных) – с торможением.

Актуальность. Актуальность проблемы формирования критического мышления в современном образовании обусловлена необходимостью подготовки личности, способной адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира и эффективно работать с большим информационным потоком. Критическое мышление является ключевым навыком, позволяющим достичь таких образовательных результатов, как умение анализировать информацию, вырабатывать самостоятельные суждения, решать проблемы, сотрудничать и выстраивать конструктивные отношения.

Цель. Осуществить теоретический анализ проблемы на предмет изучения уже выявленных возможностей использования анализа педагогического текста для развития критического мышления студента-педагога. Определить особенности использования педагогических текстов для развития критического мышления студентов-педагогов в практике преподавания психолого-педагогиче­ских дисциплин вуза.

Методы. В ходе работы было проведено анкетирование. Для обработки анкет использовался метод процентного соотношения и контент-анализ.

Выборка. В исследовании приняли участие 150 человек: студенты 2–3 курса бакалавриата по направлениям подготовки «Психология образования», «Психолого-педагогическое образование»; 1–2 курса магистратуры программы «Методическое сопровождение в дошкольном образовании» Института детства, программы «Развитие личностного потенциала в образовании» Института психологии РГПУ им. А.И. Герцена Санкт-Петербурга.

Результаты. Анализ ряда научных исследований показал, что у взрослых людей стихийное формирование критического мышления и когнитивной гибкости практически не происходит даже в процессе накопления профессионального опыта. Для развития этих качеств необходимо целенаправленное использование специальных методов и методик, которые способствуют формированию у студентов навыков рефлексии, критического анализа ситуаций, сопоставления различных точек зрения, а также умения воспринимать и оценивать окружающую действительность с разных позиций, выходя за рамки собственного опыта. Проведенное исследование выявило дефицит использования педагогических текстов, направленных на развитие критического мышления у студентов-педагогов, а также ограниченность заданий, способствующих его формированию в рамках освоения психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Это указывает на необходимость обогащения программ психолого-педагогических дисциплин большим количеством или вариантами заданий, которые позволят эффективно развивать критическое мышление у будущих педагогов.

Выводы. Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента-педагога на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. Для формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений при изучении различных дисциплин необходимо систематически использовать педагогические тексты, в которых представлены различные авторские варианты осмысления традиционных истин, профессиональных установок и ценностей.

В статье говорится о приемах формирования у детей навыков связной речи как важном средстве поддержки познавательной инициативы детей в ДОУ и семье. Исследование проводилось в течение 5 лет, с 2014 по 2019 гг, среди детей старшего дошкольного возраста и педагогов. Были обследованы 1233 ребенка и 456 воспитателей. В основе исследования лежит лингвистическая концепция текста, обоснованная в работах М.М. Бахтина, были применены методы лингвистического анализа текста (связной речи). Использование этих методов при диагностике речевого развития детей и воспитателей показало, что существующая в настоящее время в ДОУ речевая работа практически не направлена на формирование навыков связной речи: связность отсутствует не только в речи детей, но и в речи воспитателей. Методические приемы, предполагающие использование структурных особенностей текста (межфразовой связи, смысловой структуры, структуры сложного синтаксического целого), позволили существенно повысить уровень развития связной речи детей и воспитателей.

Исследование показало, что связная речь – это важное средство развития когнитивных способностей ребенка. Ведь как ребенок говорит (связно или несвязно), так он и мыслит, организует и направляет познавательную деятельность. Исследование доказывает: в старшем дошкольном возрасте возникают новые задачи общения – активно развивается общение со взрослыми, возникают задачи интерпретации содержания цифровых ресурсов, телевизионной и компьютерной мультипликации и т.д. Поэтому развивать когнитивные способности детей средствами детской литературы, музыкальной, изобразительной, физической, математической культуры следует на основе учета особенностей не только мышления, но связной речи.

Цель статьи – показать результаты исследования по диагностике и развитию исторической памяти у будущих педагогов дошкольных организаций, обучающихся в субъектах России с государственным национально-русским двуязычием. Эмпирической базой исследования стали педагогические отделения университетов Татарстана, Чувашии, Марий Эл. В ходе диагностики уровня развития историче­ской памяти у будущих педагогов было установлено, что более половины из них не обладают исторической памятью, треть студентов признаются, что они не готовы формировать историческую память у своих будущих воспитанников в образовательных учреждениях, многие имеют слабое представление о событиях, имеющих историческое значение для страны, теряются в характерных для двуязычной среды понятиях большой и малой Родины.

Проблема заключается в том, что в вузах практически не проводится диагностический мониторинг развития исторической памяти; многие преподаватели игнорируют эти вопросы при освоении студентами мировоззренческого и коммуникативного модулей; нет эффективной стратегии формирования исторической памяти как базовой основы воспитания патриотизма и гражданственности на занятиях по дисциплинам общекультурного блока.

В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на межрегиональных научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение 5 лет (2019–2023 гг.) приняли участие 1886 студентов и 12 преподавателей университетов.

Основными результатами исследования стали проблемные зоны сформированности (несформированности) исторической памяти студентов в условиях государственного национально-русского двуязычия, педагогическая стратегия развития исторической памяти в процессе освоения дисциплин общекультурного блока, методические рекомендации по формированию исторической памяти в двуязычных регионах.

Выводы. В университетах с государственным национально-русским двуязычием необходимо осуществлять диагностический мониторинг развития исторической памяти студентов, выявлять проблемные зоны этого развития, проектировать на основе полученных данных педагогические стратегии патриотического воспитания. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, средства формирования исторической памяти при освоении дисциплин как общекультурного, так и профессионального блока, а также формирование исторической памяти в условиях научно-исследовательской или педагогической практики.

Актуальность тематики статьи обусловлена необходимостью формировать у старших дошкольников грамматический строй на втором для них – русском – языке. Грамматические категории аспектуальности и темпоральности являются важнейшими категориями связной русской речи. Именно эти категории вызывают у детей наибольшие трудности. Мы выдвинули гипотезу о том, что если в рамках литературного образования детей проводить анализ категорий аспектуальности и темпоральности – обращать внимание дошкольников на особенности использования видовременных отношений русского глагола, учить их правильно воспроизводить видовременные отношения в процессе пересказа текста или составления своего рассказа – то эффективность работы по формированию грамматического строя русской речи, качество построения связной русской речи существенно возрастут.

Цель статьи – показать результаты исследования по использованию методических приемов формирования грамматических категорий аспектуальности и темпоральности в русской речи детей-билингвов.

Ход исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе детских садов с татарским языком воспитания Республики Татарстан. В этих садах дети осваивают два языка – русский и татарский. При этом татарский язык для них является родным. Эксперимент проходил в 2020–2022 гг. Полученные данные сравнивались с контрольными группами, в которых работа над категориями аспектуальности и темпоральности не проводилась. Общая численность испытуемых составила 334 ребенка старшего дошкольного возраста (161 – в экспериментальных группах, 173 – в контрольных). В педагогическом эксперименте мы попытались акцентировать внимание детей на видовременных особенностях русского глагола, использовать выявленные особенности при построении детьми пересказов услышанного текста или при конструировании своих рассказов на русском языке.

Результаты исследования оказались положительными: по количеству речевых ошибок в контрольных группах изменений не обнаружено, в экспериментальных группах – существенное снижение (в среднем на 34%). Это доказало эффективность методических приемов работы над категориями аспектуальности и темпоральности.

Заключение. Результаты исследования убеждают, что работа по развитию у двуязычных детей грамматического строя на русском языке должна учитывать типичные речевые ошибки старших дошкольников: неправильное употребление приставок и суффиксов, передающих видовые оттенки глагола; использование глаголов настоящего времени вместо прошедшего; употребление глаголов прошедшего времени вместо настоящего; неумение передавать действие в будущем времени; неправильное включение глаголов несовершенного вида в содержание повествования о действиях в прошедшем времени. В связи с этим рекомендуется: использовать в работе по развитию речи старших дошкольников специальные методические приемы: прием композиционного расчленения структуры повествования, прием констатации действия в глаголах несовершенного вида, прием констатации действия в глаголах совершенного вида, прием композиционного воспроизведения структуры повествования.

Актуальность тематики статьи обусловлена необходимостью развивать у детей-билингвов навыки, связанные с конструированием оригинальных текстов на втором языке. Проблема заключается в том, что традиционная методика учит звуковой культуре, лексике, синтаксису второго языка, а от детей в конце обучения требуется способность создавать оригинальные тексты в устной и письменной форме. Мы предположили, что, если дети будут исследовать механизмы построения связной речи на разных языках, сравнивать особенности их реализации на этих языках, самостоятельно осуществлять транспозицию (положительный перенос совпадающих схем организации связной речи) и преодолевать интерференцию (расходящихся схем построения связного текста), то качество их высказываний на двух языках может повыситься.

Цель статьи – показать результаты исследования по реализации технологии исследовательски-ориентированного обучения построению текста (связной речи). Связная речь понимается в статье как текст, созданный при помощи механизмов: 1) межфразовой связи, 2) последовательной реализации структурно-смысловых единиц, 3) уместного использования языковых средств стилистического единства.

Ход исследования. Педагогический эксперимент проводился на базе дошкольных учреждений Республики Татарстан, в которых дети осваивают три языка – русский, татарский, английский. Эксперимент проходил в 2018-2022 гг. Полученные данные сравнивались с контрольными группами, в которых такие задания не использовались. Общая численность испытуемых составила 2427 детей старшего дошкольного возраста. В педагогическом эксперименте мы попытались трансформировать традиционную методическую схему в технологическую – исследовательскую, при которой дети перестают играть пассивную роль исполнителей и превращаются в исследователей структуры текста (структуры связной речи). Объектом исследования для детей становится связная речь, предметом – механизмы построения связного текста на первом, на втором, иногда на третьем языках.

Результаты исследования оказались значимыми: если в экспериментальных группах количество детей, сумевших построить оригинальный текст на втором языке, возросло в среднем на 50%, то в контрольных только на 3%.

Заключение. Исследовательски-ориентированная технология формирования текстовых навыков может использоваться при обучении разным языкам. Эта технология стимулирует самостоятельный поиск, учит сравнивать особенности двух языков, самостоятельно осуществлять транспозицию (положительный перенос законов одного языка на другой язык), преодолевать текстовую интерференцию (отрицательное влияние законов одного языка на другой), развивает навыки по анализу и составлению связных текстов на родном, втором и третьем языках.

Талантливый писатель, кумир тысяч мальчишек и девчонок, фантазия которого создала целую команду добрых, искренних, веселых героев для маленьких читателей, придумщик удивительных приключений и мастер по закручиванию сюжетов, в которых хочется участвовать, креативный продюсер, успешный бизнесмен, генеральный директор компании «ТойРой Медиа», эксперт, ведущий... Все это об Олеге Рое. Его творческая биография и деятельная вовлеченность в различные ракурсы общественно значимых процессов поражает диапазоном, цифрами и фактами. И каждая его ипостась может быть предметом отдельного разговора.

Наша беседа – о творчестве и вдохновении, о талантах и поклонниках, целях и смыслах, о влиянии литературы и мультипликации на сознание юного поколения, о вечных ценностях и твердых принципах, о социально ответственном бизнесе и об ощущениях сегодняшнего дня.

Актуальность. В настоящее время наблюдается снижение концентрации информации в самостоятельных высказываниях детей-билингвов дошкольного возраста, что негативно сказывается на их когнитивном и социально-коммуникативном развитии. Это усугубляется отсут­ствием методического опыта и системных подходов к развитию информационной насыщенности речи в дошкольных учреждениях, что требует внимания как со стороны ученых, так и практиков в сфере педагогики.

Цель. Определить уровень концентрации информации в зависимости от типа билингвизма в речи у детей дошкольного возраста.

Выборка. Исследование концентрации информации в речи детей-билингвов проводилось в течение нескольких лет (2012–2022 гг.) на базе двуязычных детских садов Татарстана. Выборка составила 719 высказываний детей, зафиксированных и запротоколированных в письменном виде.

Методы. В качестве методов исследования были использованы лингвистические процедуры анализа текста, связанные с оптимизацией понимания высказывания немецких и советских психолингвистов (У. Геллинг, А. Мюллер, С. Швиер, Я. Микк), педагогический эксперимент, методы математической обработки результатов. Эмпирическим материалом для анализа стали высказывания старших дошкольников на русском и татарском языках. Анализировались пересказы на русском языке сказок, рекомендованных для старших дошкольников.

Результаты. Основные результаты исследования заключаются в разработке и адаптации процедур диагностики концентрации информации в речи детей-билингвов, специально ориентированные на русскоязычные тексты; особенности дифференциации программ в зависимости от типа билингвизма (координативного, субординативного, смешанного); методические аспекты работы над концентрацией информации: межкультурный, иллюстративно-наглядный, музыкально-эстетический, изобразительно-творческий, коммуникативно-творческий и смысловой.

Выводы. В общем пространстве цифровизации дошкольного образования, активного использования возможностей искусственного интеллекта необходимо находить время для вдумчивой работы с текстами выдающихся образцов детской художественной литературы, следует систематически проводить диагностические наблюдения над концентрацией информации в речи детей и методическую работу по развитию в их речи информативной насыщенности. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии диагностики и развития синтаксического, логического, понятийного строя речи детей-билингвов дошкольного и младшего школьного возраста.

Актуальность тематики статьи. Каждый период имеет свое значение для воспитания, социализации и образования будущего нации – детей, но дошкольное образование занимает особое место. Он ставит собой начало построения идей, отношений, компетенций. Развитие связной речи в этот период является приоритетом в работе дошкольного педагога, ищущего методы работы, адекватные современному развитию технологий.

Цель. Дошкольное образование связано с одним из наиболее чувствительных периодов для детей – дошкольным возрастом, поэтому предполагает систему методов, форм и средств реализации современного образовательного содержания с учетом особенностей и характера педагогического взаимодействия.

Описание хода исследования. Представленные обучающие программные продукты «Дед и репка», «Колобок» и сказки о Хитром Петре – это попытка ответить на необходимость поиска форм работы для развития связной речи у детей.

Результаты исследования. «Дед и репка», «Колобок» и сказки о Хитром Петре обеспечивают цели обучения по всем образовательным направлениям: Связная речь, Словарь, Грамматически правильная речь, Звуковая культура, Восприятие литературного произведения, Воспроизведение литературного произведения. В настоящем тексте невозможно представить возможности по каждой из них. Внимание будет сосредоточено на основных аспектах Связной речи и восприятия литературного произведения, не претендуя на полноту.

Заключение. Образовательные программные продукты «Дед и репка», «Колобок», «Хитрый Петр», представленные в данном материале, способствуют реализации современных требований в направлении способа ведения основной формы педагогического взаимодействия – ситуацию , а именно проходить в игровой форме, т.е. игра не должна быть элементом, а должна быть полностью интегрирована в воспитательно-образовательный процесс. Они также подходят для дополнительных форм взаимодействия, которые организованы в соответствии с потребностями и интересами детей во внеурочное время. В обоих случаях они способствуют формированию компетенций. Возможности программных продуктов не ограничиваются представленными технологическими решениями. Их использование – вопрос творческого поиска и цифровой компетенции детских учителей.

Актуальность. Актуальность статьи связана с ростом количества нарушений логичности русской речи детей старшего дошкольного возраста в многоязычной среде, с неразработанностью методических приемов выявления этих нарушений и исправления в процессе знакомства с произведениями детской литературы на разных языках.

Цели. Продемонстрировать лингвометодические приемы анализа пресуппозиции, определяющей логичность речи (правильность порядка слов, их сочетаемость, последовательность в предложении), а также приемы определения степени логической связи слов в русских текстах, полученных в результате перевода их детьми старшего дошкольного возраста с татарского, английского и китайского; разработать методические рекомендации по работе над логичностью русской речи детей в многоязычной среде.

Выборка. В исследовании (2020–2024 гг.) было проанализировано 333 детских текста: на русском языке — 84, на английском — 82, на татарском — 84, на китайском — 83.

Методы. В качестве методов использовались лингвистические и психолингвистические методы анализа текста, выявления пресуппозиции, определения степени логической связи слов в предложении, математической обработки результатов исследования; педагогические эксперименты, перевод и сравнительный анализ текстов.

Результаты. Результатами исследования стали: методическая интерпретация особенностей пресуппозиции на русском, татарском, английском, китайском языках; адаптированные под задачи дошкольного образования методические процедуры анализа логичности русской речи детей в условиях многоязычия (анализа пресуппозиции, степени логической связи) в русской речи детей; лингводидактическая интерпретация полученных данных; методические рекомендации работы над логичностью русской речи в многоязычной среде.

Выводы. В исследовании сделаны выводы о том, что для формирования логичности русской речи детей, преодоления в ней логических аномалий, повышения степени логической связи нужны разнообразные лингвометодические приемы, позволяющие преодолевать интерферентное (отрицательное) влияние второго или третьего языка на русскую речь; перспективными направлениями педагогического поиска в условиях развивающегося многоязычия могут стать технологии развития речи детей средствами цифрового содержания.

В статье рассматривается вопрос того, какие факторы влияют на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, и какое место в языковом развитии занимает образовательная среда. Дается краткий обзор истории понятия образовательная среда в отечественной и зарубежной педагогике и педагогической психологии и приводятся основные модели оценки образовательной среды начиная с работ Я. Корчака и В.А. Ясвина.

Цель исследования. Как хорошо зарекомендовавшая себя, анализируется методика оценки образовательной среды CLASS, в частности, такой компонент данной методики как методическая поддержка. Авторы дают краткую характеристику речевого онтогенеза ребенка вплоть до старшего дошкольного возраста и делают вывод о том, что для наиболее эффективной оценки речевого развития в этом возрасте необходимо использовать вызванные нарративы (то есть истории, рассказанные ребенком по серии картинок). Анализ литературы по влиянию фактора качества образовательной среды на развитие речи показал, что по этому вопросу были в мировой науке были получены противоречивые данные. Гипотезой настоящего исследования стало предположение, что такой параметр образовательной среды как Методическая поддержка будет влиять на развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Выборка. В исследовании принял участие 261 дошкольник (49,4% мальчиков) в возрасте 5–6 лет, воспитанники 26 старших групп детских садов г. Москвы. Для проверки гипотезы с помощью критерия Манна-Уитни были выделены две группы ДОУ: с высоким и низким качеством методической поддержки, а затем с помощью ANOVA стравнивались речевые параметры детей из этих двух групп.

Результаты. В результате проведенного исследования впервые на российской выборке были получены результаты, согласно которым хорошо организованная методическая поддержка педагогов в группах ДОУ способствует лучшему развитию у детей как лексико-грамматических показателей речи, так и способностей к составлению связного высказывания (нарратива). В статье также делаются выводы как об ограничениях проведенного исследования, так и о возможных путях дальнейших исследований.

В статье рассматривается вопрос формирования и развития в дошкольном возрасте связной устной речи. Анализируются терминологические варианты обозначения связной устной речи, в качестве синонимичных вариантов предлагается использовать термины «нарратив», «текст» и «история». На основе психолингвистических данных об особенности формирования речи у детей предлагаются методы оценки детских пересказов и нарративов, а также методические принципы формирования и развития навыков составления рассказа в старшем дошкольном возрасте. Предлагается оценивать в нарративах детей параметры их микро- и макроструктуры. К микроструктуре традиционно относят лексико-грамматические показатели: количество лексических и грамматических ошибок, богатство словаря, синтаксическую сложность, отсутствие пропусков основных членов предложения, индекс прономинализации и другие. К макроструктуре относятся соответствие простейшей нарративной структуре «цель – действие – результат» и степень развития нарратива (полный, упрощенный или искаженный нарратив). При обучении созданию нарративов необходимо двигаться по пути от более простых – личных нарративов к более сложным – придуманным. К личным нарративам относят рассказы детей о повторяющихся действиях или событиях, а на более позднем этапе – о ярком, запомнившемся ребенку событии. Придуманные нарративы часто создаются по одной или серии картинок. По серии картинок чаще всего создается рассказ, по одной картинке – описание. Среди придуманных нарративов рассказы будут для детей более простыми, чем описания. Работать над созданием текстов с детьми следует по сериям красочных, интересных картинок, где можно проследить временные и причинно-следственные связи. В статье делается вывод о том, что обучения лексике и грамматике недостаточно для развития связной устной речи, необходимы специальные методики для развития у детей способности к порождению текста как цельного и связного единства.

Актуальность. В рамках современных образовательных подходов значительное внимание уделяется непрерывности и последовательности обучения, что позволяет создать оптимальные условия для успешной адаптации детей при переходе от дошкольной формы воспитания к школьному образованию. Развитие связной речи является одним из ключевых аспектов подготовки к обучению в школе, так как оно способствует формированию коммуникативных навыков, развитию мышления и успешному освоению учебной программы. В связи с этим исследование педагогических условий, способствующих преемственности в развитии связной речи, приобретает особую значимость для педагогов и родителей, стремящихся обеспечить эффективное развитие детей.

Цель. Разработать, обосновать и апробировать педагогические методики обеспечения преемственности в развитии связной речи у старших дошкольников и первоклассников.

Выборка. В исследовании приняли участие 200 родителей детей в возрасте 6–7 лет, 150 воспитателей дошкольных учреждений, 80 учителей начальных классов, 200 дошкольников и 58 учеников первых классов.

Методы. Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпириче­ских методов. Для теоретического осмысления проблемы применялись анализ, синтез, сравнение и прогнозирование, а также изучение литературы из различных областей. Эмпирическая часть включала наблюдение, мониторинг детских вопросов, беседы с детьми, педагогами и родителями, опросы и анализ документации и образовательных ресурсов. Важным элементом стал педагогический эксперимент, позволивший проверить гипотезы в реальных условиях. Обработка данных осуществлялась с помощью математической статистики и качественных методов анализа, что обеспечило надежность и научную обоснованность полученных результатов.

Результаты. Разработаны методические рекомендации по преемственному обучению старших дошкольников и первоклассников связным монологическим высказываниям, включающим единые подходы к развитию связной речи старших дошкольников и учащихся первого класса. Предложенный подход предполагает единую стратегию развития связной речи, основанную на принципах преемственности, последовательности и постепенного усложнения материала, с учетом «сквозных тенденций» в содержании, формах и методах работы, во взаимосвязях между разделами речевой работы на занятиях в детском саду и начальной школе.

Выводы. Преемственность в развитии связной речи старших дошкольников и учащихся первого класса достигается созданием соответствующих педагогических условий: регулярной оценкой текущего уровня речевого развития, разработкой специализированных дидактических подходов, равномерным развитием всех составляющих компоненты связной речи с учетом перспективы и поэтапности их совершенствования, а также внедрением научно обоснованных методических рекомендаций, ориентированных на последовательное обучение обеих возрастных групп.

Актуальность тематики статьи. Навыки рассказывания имеют важнейшее значение для людей вообще и для анализа становления детской речи в частности. Сказительство, связная речь, монолог, нарратив, сторителлинг – все это особые названия для умения порождать устные тексты, и в филогенезе, и в онтогенезе предшествующие письменным. Без анализа динамики рассказывания трудно проанализировать ход развития речевой способности у детей, например у билингвов.

Цель исследования – показать на конкретных примерах мини-лонгитюда, как развивается у дошкольников-билингвов 5–7 лет умение создавать нарратив на русском языке, есть ли у этого процесса особенности, отличающие его от аналогичного процесса у детей-монолингвов; обобщить опыт обучения рассказыванию, существующий за рубежом, и предложить важные дидактические приемы обучения связному рассказу.

Описание хода исследования. Выделяются признаки монологической речи, методы получения и оценки нарративов, их значение в педагогике, лингвистике, психологии. В экспериментальной части сравниваются рассказы по серии из шести картинок двух двуязычных русско-финских билингвов на русском языке, полученные в возрасте между пятью и семью годами со средним промежутком времени в полгода. Анализируются приемы обучения рассказыванию, предлагаемые зарубежными педагогами.

Результаты исследования. Показано, что опорный материал создается под определенные цели исследования и может отражать более или менее точно поиски решения некоторой лингвистической, психологической, культурологической и т.п. задачи. Взрослые не ждут от маленького ребенка логики, но пытаются извлечь из того, что слышат, сложившуюся у него схему представлений о взаимосвязи событий в реальности (если он так говорит, значит, он так думает). Рассматриваются критерии оценки нарративов. В итоге сообщается о трудности оценки рассказов как показателя развития речевой способности. Систематизируются обучающие рассказыванию приемы, предлагаются способы поддержки развития речевой способности.

Заключение. Делается вывод: чтобы уметь рассказывать, детям нужно находиться на достаточном уровне познавательного развития, находить взаимосвязи между элементами фрагмента действительности, знать, как устроено окружающее (иметь в какой-то степени сложившуюся картину мира), быть оснащенными достаточными фонетическими, лексическими и грамматическими средствами, владеть подходящим нарративным жанром и его составляющими, подбирать правильный для слушателя тип рассказывания.

Актуальность. В современном инклюзивном образовании приобретает особую важность необходимость поиска возможностей сохранения и укрепления когнитивного здоровья детей, имеющих разное состояние речевого развития. Особое внимание уделено детям с речевыми недостатками, не попадающим под категорию ограниченных возможностей здоровья, но испытывающим трудности в восприятии информации и усвоении программ. Полимодальное восприятие, являясь базовой когнитивной функцией, тесно связано с речью и психическим развитием ребенка. Важно отметить, что старший дошкольный возраст — наиболее благоприятный период для коррекции этих процессов благодаря нейропластичности мозга. Именно поэтому разработка профилактико-реабилитационных мероприятий, направленных на усиление межанализаторных связей и интеграции сенсорных модальностей, становится важным направлением повышения качества образования и логопедической помощи.

Цель. Изучение функционального состояния полимодального восприятия и возможностей его психорегуляции в образовательном процессе у детей старшего дошкольного возраста в инклюзивной среде.

Выборка. В исследовании приняли участие 349 детей 6–7 лет из детских садов Иркутской области с нормальным и нарушенным развитием речи.

Методы. Для исследования речи и составления характеристик речевого развития испытуемых использовалась методика, составленная на основе методических рекомендаций О.Б. Иншаковой (Иншакова, 2022). Применялась диагностика полимодального восприятия И.Ю. Мурашовой (Мурашова, 2018), выявляющая ведущую модальность и степень активности неведущих, функциональный индивидуальный профиль полимодального восприятия детей: гармоничный (достаточное взаимодействие доминантной и субдоминантных модальностей в процессе восприятия, создающее полноценный полимодальный образ), дисгармонично-избирательный (с избирательной акцентуацией на доминантной модальности), дисгармонично-инертный (с застреванием на доминантной модальности).

Результаты. В ходе исследования были изучены особенности полимодального восприятия у старших дошкольников с разными уровнями речевого развития в условиях инклюзивного образования. На констатирующем этапе выявлены дисгармонии в структуре восприятия, что послужило основой для формирующего эксперимента. Экспериментальное обучение было направлено на психорегуляцию восприятия через создание специальной информационной среды без изменения программного содержания. Сущность создания информационной образовательной среды состояла в том, что на занятиях вместо традиционных вербальных методов использовались мономодальный и мультисенсорный методы подачи информации. Результаты контрольного этапа показали, что без целенаправленного воздействия компенсация нарушений происходит слабо. Вместе с тем доказана высокая эффективность реабилитационных мероприятий, направленных на укрепление когнитивного здоровья детей через усиление интегративной активности сенсорных модальностей.

Выводы. Получены данные о целостной структуре полимодального восприятия детей 6–7 лет как в норме, так и в условиях патогенеза речевого развития. Разработанные подходы способствуют более успешному освоению образовательных программ и повышают результативность логопедической помощи. Исследование имеет важную практическую значимость, поскольку предложенные методы могут быть использованы в дошкольных образовательных учреждениях для поддержки детей с особенностями речевого развития.

Актуальность (контекст) тематики статьи. Речевое развитие выступает ключевым фактором академической успешности обучающихся. Чтение и письмо как виды речевой деятельности являются метаязыковыми компетенциями, обеспечивающими у обучающихся всех уровней образования усвоение содержания учебных дисциплин, коммуникацию и влияющими на дальнейшую социализацию. Поэтому вопросы своевременной массовой диагностики нарушений речевого развития современных детей приобретают большую актуальность. В статье рассматривается отечественный и мировой опыт диагностики речевых нарушений, в том числе использования скринингов оценки рисков речевого и психологического развития; анализируются изменения в системе диспансерного логопедического наблюдения детей, произошедшие в России за последние 10 лет, описываются модели психолого-педагогического сопровождения детей с нарушениями речи.

Цель работы – описать модель стандартизированной двухэтапной процедуры речевого скрининга; представить содержание первого этапа, алгоритм его проведения и анализ результатов первичной апробации опросника по оценке речевого развития на детях 7-летнего возраста.

Описание хода исследования. Исследование проводилось в 15 образовательных организациях Москвы в 2020–2021 годах. На основе современных представлений о речевом развитии ребенка был разработан опросник по оценке речевого развития и апробирован в дошкольных группах с 686 детьми 7 лет – 7 лет 3 месяцев. Основные методы исследования – наблюдение, опросник, методы математической статистики.

Результаты исследования. Представлен опросник по оценке речевого развития ребенка 7 лет, позволяющий определить обучающихся, нуждающихся в прохождении логоскрининга (2 этап) и дифференцированной помощи учителя-логопеда. Получены статистические данные о речевых нарушениях в данной возрастной группе.

Заключение. Делается вывод о важности проведения двухступенчатого речевого скрининга в критические периоды развития, предлагается алгоритм его апробации. Обозначены преимущества скрининговой системы отбора детей, нуждающихся в психолого-педагогическом сопровождении, для органов исполнительной власти в области образования, образовательных организаций и ребенка.

Актуальность. Современное общество предъявляет высокие требования к уровню языковой подготовки детей, начиная с раннего возраста, что делает актуальным поиск эффективных методов развития речи и осознания детьми явлений языка и речи. Проблема развития речи в процессе речевого воспитания на этапе дошкольного детства предполагает новое рассмотрение вопросов уважительного отношения детей к родному языку, что обусловлено значимостью усвоения его национальной специфики, приобщения к языку как национальному богатству. Кроме того, развитие семантики в речи способствует общему интеллектуальному развитию детей, закладывая основы для последующего освоения более сложных языковых конструкций и понятий.

Цель. Определить оптимальные пути формирования семантического аспекта развития речи в процессе речевого воспитания детей седьмого года жизни.

Выборка. В исследовании приняли участие 54 ребенка 6–7 лет (подготовительная к школе группа), посещающие дошкольное отделение школы №1517 г. Москвы. Дети были разделены две группы: экспериментальную (1ЭГ, 28 детей) и контрольную группу (2ЭГ, 24 ребенка).

Методы. При оценке уровня владения разными сторонами речи использовалась диагностика, разработанная О.С. Ушаковой и В.И. Яшиной (Ушакова, Яшина, 2023). Aссоциативный эксперимент проводился по методике, разработанной исследователями лаборатории развития речи НИИ дошкольного воспитания (Ушакова, Струнина, 2004). Уровень развития логического мышления выявлялся по методике, разработанной психологами НИИ дошкольного воспитания РАО под руководством Л.А. Венгера (Диагностика.., 1978). Уровень речевого развития старших дошкольников определялся по методике Е.А. Смирновой (Смирнова, 1987).

Результаты. Экспериментально доказано, что понимание значения слова — это ключевой момент речевого онтогенеза. Овладеть значением слова — значит овладеть зафиксированным в языке способом отражения существенных для данного социума признаков предмета (явления). В исследовании также показано, что, если семантический аспект становится центром построения связного высказывания (описания, повествования, рассуждения), которое развивается во взаимосвязи с решением всех речевых задач, стоящих в программе обучения, старшие дошкольники овладевают умением не только правильно составлять связный рассказ, но и грамотно строить любое высказывание. Особую роль в развитии языковых и коммуникативных способностей старших дошкольников (а именно эту роль выполняет семантический аспект развития речи детей) играют праздники русского языка, которые сочетают в себе все речевые задачи и воспитывают любовь и уважение к родному языку с раннего детства.

Выводы. Использование семантического содержания на занятиях оказывает влияние на речевое и познавательное развитие детей старшего дошкольного возраста. Без специального обучения в речи детей даже старшего дошкольного возраста наблюдается под влиянием экстралингвистических (внеязыковых) факторов неадекватное употребление семантических единиц в речевых ситуациях или в построении текстов любого назначения.

Построение связной этикетной речи в речевой коммуникации – длительный процесс. Это плод развития личности в результате правильного языкового, мировоззренческого и морально-эстетического образования и воспитания. Разработка каждым педагогом собственной программы для систематического этикетного воспитания даст большие результаты, особенно если в этом будут участвовать родители. Связная этикетная речь (СЭР) у детей дошкольного возраста протекает в плане речевого общения при непосредственном контакте или устно, в форме диалога. Функционально СЭР реализуется в виде связного диалогического единства, состоящего из реплик-стимулов и реплик-ответов.

В отличие от обычного диалога, в котором происходит производство речи, в связной этикетной речи воспроизводятся готовые, «клишированные» выражения или слова-формулы речевого этикета.

Основная цель связной этикетной речи у детей дошкольного возраста – внести гармонию в их взаимоотношения, обеспечить необходимую взаимную терпимость в общении. Речевое общение в детском саду осуществляется в определенном обязательном контексте, в котором этикет, связанный с речью, может и должен сознательно изучаться детьми в его функциональных измерениях в акте речевого общения. Предлагаются различные тематические этикетные ситуации из повседневной жизни детей.

Исследование проводилось в детском саду небольшого города в Болгарии с детьми дошкольного возраста. Детям были предложены игровые ситуации, в которых они должны были использовать различные виды этикетных форм.

Результаты исследования будут представлены на более позднем этапе работы над проблемой, при создании комплексной Программы овладения немаркированной связной речью этими детьми. Программа будет включать как предоставление знаний об отдельных подсистемах речевого этикета как системах знаков и правилах их использования, так и упражнения по их практическому освоению с помощью соответствующих методов и средств построения связной этикетной речи. Соблюдение правил этикета в принципе предполагает их знание, но было бы наивно полагать, что, зная этикетные нормы, ребенок начнет действовать в соответствии с ними. Обычно он вспоминает о них только тогда, когда нарушает их и тем самым наносит ущерб интересам других. Можно предположить, что одна из причин такого явления связана с тем, что мы учим правилам, а не воспитываем по ним.

В ходе исследования делается ряд выводов и обобщений. Знание речевого этикета обеспечивает его функционирование, или только через этикет может формироваться этикет. Только так можно построить убеждение, что использование речевого этикета стало аксиоматичным, как обязательный компонент межличностных речевых контактов. Этикетное речевое общение должно стать осознанным, а это возможно только тогда, когда осознанная вежливость становится привычкой, нормой поведения.

В статье рассматривается актуальность проблемы речевой готовности детей к школьному обучению, включающей развитие языковых и коммуникативных способностей дошкольника. Показано, что переход из детского сада в школу связан с изменением социального статуса ребенка, который становится школьником. Этому предшествует огромная подготовительная работа, развивающая общую и специальную подготовку к обучению в школе, результатом которой должна стать готовность к школе, в том числе и речевая. Авторы рассматривают когнитивный аспект речевой готовности дошкольников к школьному обучению. Показано, что изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребенка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве. Языковая (лингвистическая) компетентность, по отношению к дошкольникам, рассматривается как элементарное осознание явлений и фактов языка и речи, формирование способности употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические и антонимические ресурсы родного языка. Представлены задачи развития языковых и коммуникативных способностей. В воспитании культуры речевого общения дошкольников важную роль играет развитие всех сторон речи, знание правил и норм речевого этикета, использование их в зависимости от ситуации. Совершенствование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания.

Намечены перспективы исследований по формированию речевой готовности к школьному обучению. Выводы подводят итог основным положениям статьи.