Мировой опыт

В данной статье рассматривается проблема понимания игры в современном контексте оценки качества дошкольного образования. Рассматриваются взаимосвязи между понятиями игры и обучения и ролью взрослого в организации и поддержке детской игры. Далее ставится вопрос о целесообразности инст­рументализации и регулирования детской игры в дошкольном воспитании и образовании (ECEC). В рамочном документе обращено внимание на важность независимой, но поддерживаемой детской игровой деятельности и на существующую тенденцию к ограничению или перенаправлению ее ценности в соответствии с оценкой заранее определенных результатов в ECEC.

В данной статье рассматриваются следующие вопросы: каким образом профессиональная деятельность работников детских садов способствует инклюзии детей с особенностями развития и, напротив, – их социальному исключению? В какой степени профессиональные и этические взгляды педагогов влияют на их практическую деятельность и рефлексию по поводу этой деятельности? Каково практическое значение понятий «педагогическое присутствие», «внимательная любовь» и «детская партисипация»? Эти понятия рассмотрены в свете фроммовской концепции «бытия» и «обладания» как двух противоположных форм мировосприятия. Для анализа эмпирических данных, полученных в ходе этнографического исследования в двух детских садах, применяется критическая социальная теория. Традиционному подходу, заключающемуся в планировании и организации педагогического процесса на основе представлений педагогов о том, «что нужно детям», противопоставляется другой подход, сфокусированный на интересах детей и предполагающий создание оптимальных условий для их самовыражения. Последний подход можно рассматривать как форму противодействия инструментализму и технологизму, усилившими в последние годы свое влияние на дошкольное образование.

Антонио Пуэнте – доктор философии, профессор психологии Университета штата Северная Каролина в городе Уилмингтон (UNCW), президент Американской Психологической ассоциации (АПА). Приоритетной отраслью и основой всей психологии как науки Антонио Пуэнте считает нейропсихологию. Мы попросили Антонио рассказать о наиболее значимых исследованиях в области нейропсихологии, касающихся дошкольного детства.

Особенность перехода от дошкольного к школьному образованию в Германии заключается в том, что эти образовательные ступени находятся в сфере ответственности разных министерств. «Экологическая и динамическая модель переходного периода» Римм-Кауфман и Пьянты применяется здесь для анализа взглядов родителей и педагогов на проблему перехода социально-экономически уязвимых детей от одной ступени образования к другой. В соответствии с этой моделью, мы исследуем взаимодействие двух микросистем, влияющих на образовательный процесс, – семьи и дошкольного учреждения. Исследование производится на основе квалитативного анализа данных и лонгитюдного метода. Статья посвящена трехлетнему периоду, предшествующему поступлению детей в школу. Здесь рассмотрены позиции родителей и педагогов по поводу поддержки детского обучения в двух контекстах – семейном и институциональном. Увиденные нами противоречия во взглядах обеих сторон на дошкольное образование ставят под сомнение успешность реализации концепции образовательного партнерства.

В настоящей статье рассмотрены возможности использования технических ресурсов в формировании социальной интеракции между детьми дошкольного возраста. Представлены материалы исследования, как дети в возрасте от 3 до 5 лет выстраивают взаимоотношения со сверстниками в процессе совместного использования технических ресурсов. Взаимодействие детей с 24 техниче­скими устройствами наблюдалось на протяжении девяти месяцев, разделенных на три фазы; при этом применялись систематический и итерационный методы сбора данных, а также циклический анализ. Результаты показали, что дети стремятся утвердить контроль над работой устройства и взаимодействующими с ними сверстниками, опираясь на свои социальные роли и технологиче­ские позиции. Соединенные вместе, эти роли и позиции определяют возможности ребенка в установлении межличностных связей вокруг различных технических ресурсов. Фокусируя внимание на комбинации сложной социальной динамики и коллективного использования технических ресурсов, настоящая статья призвана продемонстрировать, каким образом формируется интерактивная среда в современных, технически оснащенных дошкольных учреждениях.

В статье приводится описание программы Head Start (США), в соответствии с которой уже более 40 лет ведется работа с дошкольниками из малообеспеченных семей. Программа включает в себя проекты помощи семьям мигрантов, сезонным рабочим и коренному населению Америки. Head Start предусматривает доступ к медицинской помощи и здоровому питанию, материальную поддержку, содействие в трудоустройстве, а также предлагает детско-родительские обучающие группы. Приводятся примеры стандартов программы и работы по ним. Вовлечение семьи в процесс обучения и воспитания ребенка рассматривается как особый тип работы по снижению риска безнадзорности и социального сиротст­ва. Если детям из социально незащищенных семей предоставить доступ к внесемейным ресурсам, то они развиваются намного быстрее. Затрагивается проблема оценки эффективности подобных программ в долгосрочной перспективе. Приведенная программа дает возможность личностной самореализации.

В статье рассмотрена проблема активных занятий и неврологических дисфункций с точки зрения их влияния на развитие и учебную успеваемость детей. При всем понимании важности раннего детского развития проблема активных занятий в дошкольном возрасте до сих пор не привлекала к себе должного внимания. Перед нашим исследованием, проведенным в четырех дошкольных учреждениях Лондона, была поставлена цель определить, насколько внешнее вмешательство может способствовать улучшению качества активных детских занятий и игр. В этом исследовании была впервые использована Шкала оценки качества активных занятий и игр. Результаты привели к выводу о целесообразности внешнего вмешательства. Вмешательство в работу двух дошкольных учреждений привело к более тесному взаимодействию педагогов и детей. Согласно Выготскому, роль взрослого является ключевым фактором, влияющим на качество детских игр и обучения (Siraj-Blatchford, 2009). Расширение масштабов последующих исследований могло бы привести нас к более обоснованным выводам относительно эффективности Шкалы оценки качества активных занятий и игр.

Пандемия COVID-19 вызвала беспрецедентный мировой кризис. В марте 2020 года из-за закрытия большинства частных и государственных образовательных учреждений специалистам по дошкольному образованию пришлось оперативно реагировать на новые вызовы и адаптироваться к работе в условиях социального дистанцирования, новых протоколов здоровья и гигиены и перехода к онлайн-образованию. В качестве альтернативы привычному образовательному процессу педагоги стали использовать формат дистанционного образования, однако семьям, с которыми они работали, довольно часто не хватало технологических ресурсов для онлайн-обучения. В настоящем исследовании рассматривается, как педагоги дошкольного образования в США и ряде стран Латинской Америки справляются с проблемами, связанными с COVID-19. Исследование четко отражает актуальность проблем, которые приходится решать педагогам детей младшего возраста, такие как недостаточная подготовка педагогов к формату дистанционного обучения для удовлетворения образовательных потребностей детей младшего возраста, а также необходимость по-другому работать с родителями. Подготовка и повышение квалификации педагогов должны включать знания, навыки и умения, необходимые для успешного переосмысления и освоения формата дистанционного обучения.

В статье представлен аналитический обзор систем внешней независимой оценки качества дошкольного образования США и Сингапура. Особое внимание уделено особенностям работы американской Ассоциации образования детей раннего возраста (NAEYK), а также таких программ, как STARS (Пенсильвания, США) и SPARK (Сингапур). Ключевыми характеристиками внешней оценки качества в указанных странах являются: добровольность, наличие PR-составляющей (так, чтобы родители понимали, как ориентироваться в многообразии детских садов), поддержка лидерских качеств и обучение управленцев внутри организаций, использование стандартизированных шкал экспертизы (например, ECERS-R), признанных международным сообществом и ориентированных на оценку средовых показателей, а не детских результатов. Таким образом, рассмотренные нами зарубежные практики организации оценки качества дошкольного образования вносят вклад в понимание продуктивных направлений становления отечественной системы независимой экспертизы дошкольного образования на этапе внедрения новых нормативно-правовых
основ и актуализации социального заказа на высокое качество образовательных услуг.

В статье представлен аналитический обзор особенностей систем независимой оценки качества дошкольного образования Швеции и Германии. Особое внимание уделяется роли учредителя детского сада в организации экспертизы работы и обучении управленцев и воспитателей, а также использованию стандартизированных шкал оценивания (KES-R и KRIPS-R, являющихся переработанными вариантами шкалы ECERS). Шведская и немецкая системы оценки качества дошкольных образовательных организаций, несмотря на специфические образовательные условия, например, децентрализацию контроля над детскими садами, могут послужить интересным примером для отечественных специалистов. Международный опыт показывает, что внешняя оценка качества со стороны учредителей может сочетаться как с независимой оценкой, проводимой специальным экспертным сообществом, так и с самооцениванием организаций. При наличии выработанных экспертным сообществом содержательных приоритетов и представлений о качестве, в том числе на основании анализа международных стандартизированных шкал оценивания, руководитель детского сада может применить наиболее удобную на данный момент процедуру мониторинга, получая широкий спектр возможностей для улучшения образовательной среды в саду.

Данная статья представляет собой тематическое исследование, в котором изучается совместное создание зоны ближайшего развития (ЗБР) при обучении математике в норвежском детском саду. Для отражения сложности преподавания и изучения математики в детском саду в исследовании используются качественные методы в рамках парадигмы интерпретации. Полученные данные показывают, как пятилетняя девочка и воспитатель детского сада совместно создают ЗБР, расширяя возможности действий друг друга, и как это совместное создание основывается на взаимном доверии и ответственности. Полученные результаты дают представление, как можно расширить возможности математического обучения в детском саду. Исследование демонстрирует важность внимания к вкладу детей и прежде всего доверия к способностям детей брать на себя ответственность за осуществление математической педагогической деятельности.

Ролевая игра чрезвычайно важна в воспитании детей раннего возраста. Благодаря игре в детской психике происходят важные изменения. В возрасте 6 лет ролевые игры ребенка меняются. Дети начинают больше осознавать воображаемую игровую ситуацию, появляется растущее понимание цели игры. Развитие этого нового уровня позволяет ввести новый тип игры: рамочную игру. Дети
и педагоги вместе определяют общую тему и формулируют некоторые аспекты содержания, они планируют контент, обсуждают различные роли, правила внутри ролей и возможные действия, связанные с конкретными ролями. Благодаря этому совместному планированию постепенно проявляются контекст или рамки игры. Возникает вопрос, не ухудшит ли эта более спланированная игра привычные черты ролевой игры, а вместе с ней и переживания ребенком осмысленности и значимости самого процесса игры.

Скандинавская социальная педагогика в дошкольном образовании сталкивается с проблемой ориентации на обучение, которая часто приводит к непродуктивному мышлению. Поэтому, основываясь на двух подходах и анализируя несколько характеристик идей Фребеля и преобладающую социально-историческую теорию деятельности, автор выводит четыре общепринятые характеристики игры, составляющие основу для построения динамической и игровой концепции обучения, которая имеет три краеугольных камня: 1) обучение происходит в тех случаях, когда ребенок является активным участником деятельности, взаимодействует и общается с другими людьми; 2) осмысленные действия открывают путь для обучения детей; это мероприятия, в которых мотив ребенка совпадает с целью деятельности; 3) обучение рассматривается как продуктивная и творческая деятельность, характеризуемая воображением.

В данной статье автор исследует, как развивались наши представления о раннем обучении с течением времени, и предлагает новый взгляд на педагогику, основанный не на традиционной модели депривации, а на новой, выходящей за рамки депривации. Новая модель предполагает, что ребенок не лишен культуры, а скорее, возможности создавать культуру и иметь дело с культурой. В этой новой перспективе ребенок рассматривается не как пассивный зритель, а как активный участник. Целью школ должно быть создание «благоприятной культуры», в которой ребенок участвует в переосмыслении и обновлении культуры. В статье также выявляются и исследуются три антиномии, возникшие по мере развития представлений о раннем обучении:

• «индивидуальная реализация» против «служения культуре»;
• «центрированность на таланте» против «сосредоточения на средствах»;
• «партикуляризм» против «универсализма».

Утверждается, что исследование этих трех антиномий может предоставить полезную основу для размышлений о том, что мы узнали о раннем обучении и куда мы движемся в текущем развитии.

Вывод этой статьи состоит в том, что детей с самого начала следует принимать в качестве полноправных участников культуры, и им должна быть предоставлена возможность создавать и переделывать культуру в каждом поколении. Аргументируется, что мы должны перестать думать о депривации детей и начать думать о детях как участниках процесса.