Все статьи

Актуальность. Актуальность статьи связана с ростом количества нарушений логичности русской речи детей старшего дошкольного возраста в многоязычной среде, с неразработанностью методических приемов выявления этих нарушений и исправления в процессе знакомства с произведениями детской литературы на разных языках.

Цели. Продемонстрировать лингвометодические приемы анализа пресуппозиции, определяющей логичность речи (правильность порядка слов, их сочетаемость, последовательность в предложении), а также приемы определения степени логической связи слов в русских текстах, полученных в результате перевода их детьми старшего дошкольного возраста с татарского, английского и китайского; разработать методические рекомендации по работе над логичностью русской речи детей в многоязычной среде.

Выборка. В исследовании (2020–2024 гг.) было проанализировано 333 детских текста: на русском языке — 84, на английском — 82, на татарском — 84, на китайском — 83.

Методы. В качестве методов использовались лингвистические и психолингвистические методы анализа текста, выявления пресуппозиции, определения степени логической связи слов в предложении, математической обработки результатов исследования; педагогические эксперименты, перевод и сравнительный анализ текстов.

Результаты. Результатами исследования стали: методическая интерпретация особенностей пресуппозиции на русском, татарском, английском, китайском языках; адаптированные под задачи дошкольного образования методические процедуры анализа логичности русской речи детей в условиях многоязычия (анализа пресуппозиции, степени логической связи) в русской речи детей; лингводидактическая интерпретация полученных данных; методические рекомендации работы над логичностью русской речи в многоязычной среде.

Выводы. В исследовании сделаны выводы о том, что для формирования логичности русской речи детей, преодоления в ней логических аномалий, повышения степени логической связи нужны разнообразные лингвометодические приемы, позволяющие преодолевать интерферентное (отрицательное) влияние второго или третьего языка на русскую речь; перспективными направлениями педагогического поиска в условиях развивающегося многоязычия могут стать технологии развития речи детей средствами цифрового содержания.

Актуальность исследования. Изменения, происходящие в обществе и культуре, влияют на трансформацию такого социокультурного феномена, как детство. Получение актуальных знаний о детстве позволяет спрогнозировать особенности будущего общества, взрослое население которого составят современные дети. Получение данных о сходствах и различиях представлений о детстве у детей и взрослых может позволить выстроить эффективную просветительскую работу с родителями. Это поможет взрослым лучше понимать детей, изменить образовательный и воспитательный процесс в соответствии потребностями, ценностями, проблемами современных дошкольников. В статье представлены результаты исследования особенностей представлений о детстве как феномене у детей старшего дошкольного возраста и родителей старших дошкольников и проектирования на этой основе программы просветительской деятельности для родителей.

Организация исследования. Цель исследования заключалась в разработке методик и проведении сравнительного анализа представлений о детстве у детей и родителей и разработке программы просветительской деятельности с учетом выявленных особенностей. Диагностический исследовательский инст­рументарий включал модификации «мягких» методов (С.Н. Майорова-Щеглова): социографический метод (рисунок на заданную тему «Дети и их детство», анализ изображенного события), метод коллизий (анализ вербально представленной ситуации) и метод комиксов (придумывание ребенком реплик героя в представленных ситуациях). Кроме того, были использованы вспомогательный метод – беседа – для интерпретации детских рисунков и модифицированная методика проективного характера «Лесенка».

Результаты исследования. В результате исследования получены сравнительные данные о специфике представлений разных поколений о феномене «Детство», выявлены особенности понимания детства современными детьми и современными родителями, на этой основе разработана и апробирована программа просветительской деятельности для родителей. Программа просветительской деятельности: ориентирована на развитие родительской компетенции как интегративной способности решать задачи развития и воспитания детей, что предполагает осуществление комплексной просветительской работы, включающей стимулирование мотивации, становление позиции, обогащение представлений и формирование практических умений; предполагает организацию системы индивидуального сопровождения родителей, разнообразие форм работы, развития родительской рефлексии, стимулирование самостоятельности и осознанности через ведение персонального дневника; практикоориентирована, проиллюстрирована большим количеством примеров и кейсов из реальной практики; предполагает актуализацию существующего опыта родителей, помогает каждому увидеть точки собственного роста.

Выводы. Программа просветительской деятельности спроектирована на основе полученных данных о специфике представлений о феномене детства старших дошкольников и родителей и ориентирована на актуальные для современных родителей и детей проблемы воспитания ребенка в семье.

Актуальность исследования. Система российского дошкольного образования занимает лидирующие позиции в мире. Складываться она стала еще в прошлом веке. В статье рассматриваются взгляды на развитие и воспитание дошкольников исследователей детской психологии и дошкольной педагогики, работавших в Институте дошкольного воспитания АПН СССР, созданном А.В. Запорожцем. Александр Владимирович придавал особое значение воспитанию ребенка в первые годы жизни, когда закладываются основы будущей личности, когда при благоприятных педагогических условиях наиболее интенсивно развиваются различные практические, умственные и художественные способности, начинают формироваться нравственные представления, чувства и привычки, которые складываются впоследствии в характер человека.

Ход исследования. Автор рассматривает деятельность различных лабораторий Института, в которых исследовались проблемы обучения, развития и воспитания детей раннего и дошкольного возраста. На решение этих задач были направлены педагогические, психологические и физиологические исследования, которые проводились в Институте дошкольного воспитания в содружестве с другими научными учреждениями страны.

Выводы. А.В. Запорожец создал признанную в мировой науке теорию сенсорного и умственного развития ребенка, являющуюся основой решения проблем воспитания дошкольников. Под руководством А.В. Запорожца была разработана концепция дошкольного воспитания и проведены исследования развития и воспитания детей раннего и дошкольного возрастов, которые доказали, что каждый нормальный ребенок обладает громадными потенциальными психофизиологическими возможностями. Задача педагогов, по его мнению, заключается в том, чтобы создать оптимальные педагогические условия для реализации этих возможностей, а в ходе усвоения общественного опыта происходит не только обогащение ребенка известными знаниями и умениями, но и формирование его способностей и качеств личности.

Сотрудниками Института была подготовлена «Программа воспитания в детском саду», на основе которой велось воспитание и обучение детей во всех дошкольных учреждениях страны.

Актуальность тематики статьи обусловлена необходимостью формировать у старших дошкольников грамматический строй на втором для них – русском – языке. Грамматические категории аспектуальности и темпоральности являются важнейшими категориями связной русской речи. Именно эти категории вызывают у детей наибольшие трудности. Мы выдвинули гипотезу о том, что если в рамках литературного образования детей проводить анализ категорий аспектуальности и темпоральности – обращать внимание дошкольников на особенности использования видовременных отношений русского глагола, учить их правильно воспроизводить видовременные отношения в процессе пересказа текста или составления своего рассказа – то эффективность работы по формированию грамматического строя русской речи, качество построения связной русской речи существенно возрастут.

Цель статьи – показать результаты исследования по использованию методических приемов формирования грамматических категорий аспектуальности и темпоральности в русской речи детей-билингвов.

Ход исследования. Экспериментальная работа проводилась на базе детских садов с татарским языком воспитания Республики Татарстан. В этих садах дети осваивают два языка – русский и татарский. При этом татарский язык для них является родным. Эксперимент проходил в 2020–2022 гг. Полученные данные сравнивались с контрольными группами, в которых работа над категориями аспектуальности и темпоральности не проводилась. Общая численность испытуемых составила 334 ребенка старшего дошкольного возраста (161 – в экспериментальных группах, 173 – в контрольных). В педагогическом эксперименте мы попытались акцентировать внимание детей на видовременных особенностях русского глагола, использовать выявленные особенности при построении детьми пересказов услышанного текста или при конструировании своих рассказов на русском языке.

Результаты исследования оказались положительными: по количеству речевых ошибок в контрольных группах изменений не обнаружено, в экспериментальных группах – существенное снижение (в среднем на 34%). Это доказало эффективность методических приемов работы над категориями аспектуальности и темпоральности.

Заключение. Результаты исследования убеждают, что работа по развитию у двуязычных детей грамматического строя на русском языке должна учитывать типичные речевые ошибки старших дошкольников: неправильное употребление приставок и суффиксов, передающих видовые оттенки глагола; использование глаголов настоящего времени вместо прошедшего; употребление глаголов прошедшего времени вместо настоящего; неумение передавать действие в будущем времени; неправильное включение глаголов несовершенного вида в содержание повествования о действиях в прошедшем времени. В связи с этим рекомендуется: использовать в работе по развитию речи старших дошкольников специальные методические приемы: прием композиционного расчленения структуры повествования, прием констатации действия в глаголах несовершенного вида, прием констатации действия в глаголах совершенного вида, прием композиционного воспроизведения структуры повествования.

Актуальность тематики статьи. Способность оценивать себя, собственные достижения – одно из новообразований личности ребенка, появляющееся в дошкольном возрасте. Важность развития этой регуляторной способности для дошкольника в том, что она оказывает влияние на успешность ребенка в различных видах деятельности. Многочисленные исследования посвящены вопросам изучения самооценки в дошкольном, младшем школьном возрасте. Но в их содержании практически не раскрываются качественные характеристики самооценки старших дошкольников. Проведенный анализ детских суждений позволяет глубже понять современного ребенка в пространстве оценки и самооценки, исследовать своеобразие оценочного поля, в котором он развивается, а также переосмыслить способы поддержки положительной самооценки в педагогическом процессе ДОО.

Целью исследования стало выявление особенностей самооценки старших дошкольников группы с нормой развития и ОНР.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие 50 детей 6–7 лет. В каждой из обследованных групп приблизительно одинаковое количество мальчиков и девочек. Основную группу методов, которые использовали педагоги, составили беседы и метод включенного наблюдения за детьми в организованной деятельности на занятиях, естественной обстановке (играх, разговорах со сверстниками, на прогулке). Были составлены карты наблюдения, модифицированы существующие диагностические беседы, определены образовательные ситуации для оценивания. Фиксировалась выраженность и характер оценки детьми собственной деятельности. Дополнительная группа методов включила в себя экспериментальные методики по выявлению самооценки: В.Г. Щур «Лесенка», «Проба де Греефе», «Нарисуй себя» А.М. Прихожан, З. Василяускайте, «Какой я?», шкалы «Дембо – Рубинштейн».

Результаты исследования. На основе результатов проведенных диагностик у большинства детей была обнаружена возрастная норма уровня самооценки. Неадек­ватно завышенная или заниженная самооценка была отмечена у детей, имеющих низкий уровень развития когнитивного компонента самооценки, с недостаточно развитым рефлексивно-критическим отношением к себе. Речевые нарушения (ОНР) не имеют особого влияния на уровень самооценки старших дошкольников. При рассмотрении качественных характеристик самооценки воспитанников было выявлено, что оценочные высказывания в повседневной речи детей редки и содержательно обеднены. Дети недостаточно владеют умениями оценки и самооценки. Естественная речевая среда не всегда обеспечивает ребенка в достаточной степени ни средствами выражения оценки, ни представлением о структуре оценочного высказывания, поэтому оценки детей шести-семи лет отличаются категоричностью и двухмерностью: делаю / не делаю, хорошо / плохо, нормально / ненормально, любят/ не любят и т.п.

Выводы. Проведенный анализ суждений детей позволяет сделать вывод о значительно ограниченных представлениях дошкольников о себе, трансляции, повторении однообразных суждений взрослых. Образ ребенка-дошкольника обедняется, замыкается на послушании прилежании, неконфликтности, лишен ценностной ориентации, содержательности, многообразия.

Обоснование исследования. Современные исследования подтверждают снижение возраста использования цифровых устройств. К старшему дошкольному возрасту большинство детей имеют опыт использования цифровых устройств в течение нескольких лет. Вовлеченность дошкольников в медиапространство, особенности родительской медиации использования цифровых устройств детьми обусловливают необходимость работы по формированию цифровой компетентности детей дошкольного возраста.

Описание хода исследования. Статья построена на основе обзора современных публикаций (работы исследователей из России, Европы, Австралии, Америки, Японии, Турции и Индонезии с 2006 по 2021 гг.) и эмпирических данных исследования особенностей цифровой компетентности детей старшего дошкольного возраста, проведенного и опубликованного авторами в 2021 году.

Результаты. Дети старшего дошкольного возраста являются активными пользователями различных цифровых устройств, хорошо владеют техническими навыками использования цифровых устройств, но не имеют сформированных представлений об их безопасном и эффективном использовании в повседневной жизни. Основная цель взаимодействия детей с цифровыми устройствами – развлечение. Опыт использования цифровых устройств в целях собственного образования и развития, необходимый для формирования цифровой компетентности, дети могут получать в дошкольных образовательных организациях. Однако на данный момент соответствующие программы, доступные широкому кругу педагогов, отсутствуют. Цифровая компетентность рассматривается как готовность человека эффективно и безопасно применять цифровые технологии в различных сферах жизни. В рамках предложенной структуры и содержания цифровой компетентности для детей старшего дошкольного возраста представлено описание программы по ее формированию, приводится пример занятия.

Заключение. Концепция цифровой компетентности может быть применена к изучению вопросов, связанных с взаимодействием детей старшего дошкольного возраста с цифровой средой. Представленные результаты и материалы помогут педагогам в разработке стратегий обучения дошкольников безопасному взаимодействию с цифровой средой.

Актуальность исследования. Диалектическое мышление может выступать как средство решения субъектом коммуникативных и личностных задач. Диалектическая стратегия решения таких задач позволяет субъекту выявлять все многообразие характеристик, в том числе взаимоисключающих, и трансформировать их. Это способствует более толерантному отношению субъекта к окружающим людям и к самому себе и, следовательно, успешной социализации.

Методы исследования. Представлен анализ исследований, проведенных в рамках структурно-диалектического подхода, по вопросам развития личности и социализации ребенка дошкольного возраста. В соответствии с гипотезой определены направления исследований.

Первое направление – изучение диалектических структур в произвольной саморегуляции и психолого-педагогических условий, способствующих формированию диалектической стратегии саморегуляции у детей дошкольного возраста.

Второе направление – изучение диалектических структур в Я-концепции и возможности формирования у детей дошкольного возраста диалектических механизмов трансформации противоречий, возникающих в процессе самопознания.

Третье направление – изучение диалектических структур в социальной перцепции и условий формирования диалектического социального интеллекта у детей дошкольного возраста.

Выводы. Изучение диалектических структур в развитии личности и социализации ребенка позволит расширить возможности применения структурно-диалектического подхода в практической психологии. Важно развивать диалектическое мышление у детей уже в дошкольном возрасте. Формирование диалектической установки по отношению к себе, людям и событиям может способствовать гармонизации отношений с окружающим миром и самим собой. Такое понимание открывает перспективы разработки методик психологической коррекции межличностных отношений и личностного развития на основе формирования диалектического мышления у детей, а также разработки теории и практики диалектического консультирования и диалектической психотерапии.

Актуальность (контекст) тематики статьи. В современном мире угроза возникновения террористических актов возрастает. Важная роль для обеспечения безопасности детей принадлежит системе образования, в частности дошкольным образовательным организациям.

Цель исследования. Цель – проанализировать эффективность формирования представлений о безопасном поведении при чрезвычайных ситуациях террористического характера у детей старшего дошкольного возраста, занятия с которыми проводились в дошкольных образовательных организациях по авторской парциальной программе «Безопасный Я в безопасном мире». Программа социально-педагогической направленности, имеющая цель – формирование представлений о безопасном поведении у детей старшего дошкольного возраста при угрозе и возникновении чрезвычайных ситуаций террористического характера. Правила поведения, заложенные в программе, согласованы с рекомендациями МЧС РФ.

Описание хода исследования. Для формирующего эксперимента мы случайным образом выбрали детей: в контрольную группу вошли 90 детей старшего дошкольного возраста, а в экспериментальную – 98 детей, которые занимались по программе в течение одного учебного года.

Результаты исследования. Эффективность оценивалась по трем компонентам: когнитивному, поведенческому и мотивационно-ценностному. Когнитивный (знаниевый) компонент – это знания признаков чрезвычайных ситуаций террористического характера и правил поведения. Поведенческий компонент с эмоционально-волевым подкреплением – готовность в воображаемой ситуации спланировать и совершить ряд требуемых действий. Мотивационно-ценностный компонент включает в себя признание ценности жизни и здоровья и умение обосновать стратегию поведения (в соответствии с установками позитивного отношения к безопасности и следованию правилам поведения). Выявлено, что занятия в рамках программы позволили достоверно эффективно сформировать представления о безопасном поведении при чрезвычайных ситуациях террористического характера у детей старшего дошкольного возраста. Особенно важными результатами оказались стратегии поведения детей, позволяющие детям действовать безопасно в нетипичной ситуации.

Статья посвящена современной практике применения проблемных ситуаций в образовательных целях при работе с дошкольниками. В настоящее время проблемные ситуации чаще применяются в обучении школьников или взрослых, хотя исследования отечественных и зарубежных авторов демон­стрируют наличие у дошкольников необходимых предпосылок для восприятия неоднозначных задач, не имеющих прямого ответа, и их последующего решения. В статье рассматриваются исследования, демонстрирующие возможности дошкольника понимать научные проблемы, формулировать гипотезы, оперировать противоположностями. Способность детей дошкольного возраста решать задачи без прямого ответа и с неоднозначными условиями иными способами, чем их решает взрослый человек, рассматривается не как более низкий уровень мышления, чем у взрослого, а как специфическая форма мышления, работающая по своим законам, но позволяющая эффективно достигать нового, творческого результата. На основании научных работ, изучающих проблемные ситуации как эффективный инструмент для развития детского мышления, в частности, исследований российской научной школы диалектической психологии (структурно-диалектический подход), формулируется идея о ценности суждений и размышлений дошкольника для его непосредственного развития, а также для находящегося с ним во взаимодействии взрослого.

Данная статья посвящена исследованию роли и содержания системы физического воспитания детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (ЗПР). Автором в ходе работы отмечено, что в развитии высшей нервной деятельности и психических функций человека ученые акцентируют внимание на важности влияния двигательного анализатора. Систематическое использование средств физической культуры позволяет предупредить возникновение вторичных отклонений в физическом развитии и способствует интенсивной социальной интеграции детей с ЗПР. Система физического воспитания в комплексном коррекционном воздействии дает возможность ребенку дошкольного возраста с ЗПР стать полноправным членом общества, активно участвовать в дальнейшей школьной жизни, развивать потенциальные возможности и демонстрировать свои природные способности. Также в статье выделено, что физическое развитие должно быть важной частью общей системы обучения, воспитания и коррекции детей с недостатками умственного развития. Основной целью физического воспитания детей данной категории автор считает коррекцию и компенсацию недостатков физического развития, общей и мелкой моторики, препятствующих успешному обучению
и воспитанию. Ключевыми направлениями реабилитационной работы с детьми дошкольного возраста с ЗПР являются: совершенствование основных двигательных функций и сенсорной сферы; развитие мелкой моторики кистей и пальцев рук; улучшение артикуляционной моторики; коррекция отдельных сторон психической деятельности; совершенствование пространственных представлений и ориентации, слухового внимания и памяти; развитие различных видов мышления; коррекция нарушений в развитии эмоционально-волевой сферы; формирование речевого дыхания; укрепление общего здоровья; воспитание точности, завершенности движений; нормализация мышечного тонуса с использованием для этого разнообразного по темпу и ритму музыкального материала, двигательных упражнений; воспитание зрительно-моторной координации. В основе системы физической культуры дошкольников с ЗПР – обучение отдельным движениям, элементам действий, доведение их до вариативного автоматического выполнения, объединение этих элементов в сознательную деятельность.

В статье рассматривается актуальность проблемы речевой готовности детей к школьному обучению, включающей развитие языковых и коммуникативных способностей дошкольника. Показано, что переход из детского сада в школу связан с изменением социального статуса ребенка, который становится школьником. Этому предшествует огромная подготовительная работа, развивающая общую и специальную подготовку к обучению в школе, результатом которой должна стать готовность к школе, в том числе и речевая. Авторы рассматривают когнитивный аспект речевой готовности дошкольников к школьному обучению. Показано, что изучение соотношения мысли, речи и языка в становлении личности ребенка-дошкольника предоставляет возможности для выявления закономерностей развития интеллектуальных, коммуникативных, речевых и языковых способностей в дошкольном детстве. Языковая (лингвистическая) компетентность, по отношению к дошкольникам, рассматривается как элементарное осознание явлений и фактов языка и речи, формирование способности употреблять слова, их формы и синтаксические структуры в соответствии с нормами литературного языка, использовать синонимические и антонимические ресурсы родного языка. Представлены задачи развития языковых и коммуникативных способностей. В воспитании культуры речевого общения дошкольников важную роль играет развитие всех сторон речи, знание правил и норм речевого этикета, использование их в зависимости от ситуации. Совершенствование коммуникативной компетенции невозможно без усвоения основ культуры речи, отсутствие которой может вызвать неверное представление о сути высказывания.

Намечены перспективы исследований по формированию речевой готовности к школьному обучению. Выводы подводят итог основным положениям статьи.

В статье анализируется отношение респондентов к профессии «педагог дошкольного образования». Респондентами выступили педагоги дошкольных образовательных учреждений (n = 203) и родители дошкольников (n = 706), выборка исследования – целевая. Основанием для проведения эмпирического исследования выступила программа НОУ ДПО «Центр социально-гуманитарного образования» (г. Казань), реализуемая в рамках экспериментальной площадки ФИРО РАНХиГС. Срок проведения исследования – сентябрь–октябрь 2018 г. Для сбора информации использовался метод анкетирования.

Исследование показало, что, признаваясь профессионалом, значимым для прогрессивного развития общества, педагог дошкольного образования выполняет его социальный заказ, но оценивается общественным мнением как человек, не имеющий возможности подняться на высокую ступень в социальной иерархии. Несмотря на принадлежность респондентов-педагогов дошкольных образовательных учреждений к малообеспеченным слоям российского общества и отсутствие высокого социально-экономического статуса, их представления о своей профессии в целом позитивны. Авторы предполагают, что позитивная интерпретация респондентами-педагогами ДОУ внешней оценки своей профессии является механизмом осознанного повышения профессионализма. Педагог ДОУ – это творческая профессия и положительная самооценка престижа работы в ДОУ может быть связана с процессами самоактуализации и самореализации. С другой стороны, завышенные представления о престиже своей профессии помогают педагогам ДОУ формировать свой символический капитал.

Респонденты-родители демонстрируют доверие к государственным дошкольным образовательным учреждениям, что определяется патерналистскими ориентациями родителей во взаимоотношениях с педагогами и администрацией дошкольного образовательного учреждения и интерпретируется авторами как лояльность респондентов к государственным структурам.

Авторы отмечают, что престиж профессии «педагог дошкольного образования» имеет разный смысл для тех, кто является ее носителем, для тех, кто пользуется образовательными услугами, для общества в целом.

В статье представлены методологические основы и теоретическое обоснование возможности применения тренинга как средства работы, направленной на развитие диалектического мышления детей дошкольного возраста.

Методика тренинга диалектического мышления основана на методологии структурно-диалектического подхода (Н.Е. Веракса), общих принципах коррекционно-развивающей работы и требованиях к тренингу как методу. Особые условия, определяемые спецификой диалектических действий как объекта воздействия, – это: 1) включение проблемно-противоречивых ситуаций в разные виды детской деятельности; 2) освоение детьми терминов, отражающих диалектические отношения и преобразования: «противоположность», «среднее», «серия», «превращение», «объединение», «обратно»; 3) соответствие последовательности освоения детьми действий диалектического мышления их сложности: превращение, сериация, опосредствование, обращение, объединение; 4) формирование дей­ствий диалектического мышления согласно теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина; 5) применение диалектических схем, которые позволяют фиксировать противоположности и отношения между ними, а также диалектические преобразования. Участвовали 36 детей 6–7 лет. Для оценки эффективности тренинга использовались методики: «Что может быть одновременно?» и «Необычное дерево» (Н.Е. Веракса).

Результаты апробации тренинга свидетельствуют о его эффективности. Показатели диалектического мышления детей, участвующих в тренинге, повысились. Различия в показателях на констатирующем и контрольном этапах по U-критерию Манна–Уитни в КГ не значимые: Uэмп = 145.5, в ЭГ – значимые: Uэмп = 87; Uкр. = 109, p≤0.05.

Разработанная методика может применяться в развивающей работе педагогов-психологов и воспитателей дошкольных организаций.

Цель исследования: выявить возможности формирования познавательного интереса к социальным явлениям у детей 5–6 лет посредством экспериментирования.

Введение. На основании классических и современных исследований представлено теоретическое обоснование актуальности проблемы формирования познавательного интереса к социальным явлениям у детей и возможности применения социального экспериментирования.

Методы. Для изучения особенностей и педагогических условий развития познавательных интересов у детей использовались: методика Н.Б. Шумаковой «Вопрошайка»; наблюдение за образовательной деятельностью; анализ календарных планов и анкетирование воспитателей. На формирующем этапе была апробирована серия образовательных ситуаций, включающих социальное экспериментирование детей, оценка эффективности проводилась в ходе контрольной диагностики с применением U-критерия Манна-Уитни. В исследовании приняли участие 40 детей 5–6,5 лет (18 девочек и 22 мальчика).

Результаты. Данные контрольной диагностики свидетельствуют о положительной динамике показателей познавательного интереса к социальным явлениям у детей экспериментальной группы (ЭГ). Различия между показателями познавательных интересов в ЭГ на констатирующем и контрольном этапах статистически значимы.

Вывод. Организация социального экспериментирования способствует формированию у детей 5–6 лет познавательного интереса к социальным явлениям, расширению коммуникативных навыков, преодолению эгоцентризма, повышению активности, более безопасно, чем спонтанное социальное экспериментирование дошкольников.

Феномену воображаемых друзей (ВД) в психологии развития уделяется недостаточно внимания, несмотря на то, что его можно наблюдать примерно у 25% детей дошкольного возраста. Только в нескольких исследованиях изучалось влияние ВД на теорию сознания и понимание эмоций детьми, а результаты были неполными или противоречивыми. В данном исследовании использовались комплексные инструменты для оценки понимания эмоций и теории сознания у детей в возрасте от четырех до шести лет, которые имели ВД (N = 24), и сравнивали их с показателями детей без ВД (N = 24). Результаты исследования подтвердили, что дети с ВД, независимо от возраста и пола, имеют лучшие показатели по теории сознания и пониманию эмоций, чем дети без ВД. Результаты рассматриваются в контексте гендерных различий.

Развитие коммуникативных способностей детей – важная задача дошкольного образования. Этой проблеме посвящено большое количество исследований, особо подчеркивается роль игры в развитии общения. Однако значение игры-драматизации для развития коммуникативных способностей и личности ребенка в целом недооценивается воспитателями. Результаты нашего экспериментального исследования показали, что в игре-драматизации создаются благоприятные условия для развития социально-перцептивных, эмотивных и интеракционных способностей детей. Выявлено, что формирование коммуникативных способностей в игре-драматизации должно осуществляться поэтапно: от способности различать ситуации взаимодействия и понимать состояния партнера к овладению способами выражения своего отношения к нему и, наконец, к способности сотрудничать. Развитию коммуникативных способностей также способствует использование сюжетов, которые отражают проблемы межличностных взаимодействий, и применение активных методов обучения.

В статье представлены результаты исследования развития структуры метапознания в дошколь­ном возрасте. Использовалась метакогнитивная беседа и экспериментальная методика. Эксперимент включал: введение проблемной ситуации; обсуждение с ребенком плана деятельности; реализацию плана; обсуждение результатов. Обследованы 80 детей 4–7 лет. Показано, что дошкольный возраст является сензитивным периодом для метакогнитивного развития детей, наиболее значим возраст 5–6 лет. В старшем дошкольном возрасте начинают формироваться диалектические представления о познавательной деятельности как динамической системе, включающей ее взаимоисключающие характеристики. Дети 5–7 лет могут ставить диалектические задачи, которые направлены на познание специфических свойств объекта, его связей с окружающими объектами и возможных направлений развития. Старшие дошкольники могут определять возможные познавательные средства с учетом внешних и внутренних факторов и составлять долгосрочные и логичные программы действий, предполагающие разные варианты решения поставленных задач, проявляются элементы содержательного самоконтроля.

В статье представлены результаты работы, направленной на развитие процессов саморегуляции познавательной деятельности (метакогнитивных процессов) у детей дошкольного возраста. Описаны методика изучения метакогнитивных процессов у дошкольников и результаты обследования 80 детей 4–6 лет. Обоснована необходимость применения наглядных моделей в метакогнитивном обучении детей дошкольного возраста. Описана методика применения наглядных моделей с целью регуляции познавательной деятельности детей. Такие модели должны отражать в образно-символической форме план познавательной деятельности: цель и задачи, условия их решения, программу действий. Модели познавательной деятельности должны включаться во вводной части занятия и далее использоваться на всех этапах: на основном этапе модель должна использоваться с целью процессуального контроля, а на заключительном этапе – с целью итогового контроля. Представлены образцы моделей. Показано, что наглядные модели, в которых отражаются цель, задачи, познавательные средства, условия их применения и программы действий, являются эффективным средством регуляции познавательной деятельности в ходе ее реализации. Применение этих моделей существенно влияет на развитие таких метакогнитивных процессов, как анализ условий познания и программирование действий, но изменения в показателях целеполагания и самоконтроля незначительны. Использование метакогнитивных бесед при моделировании познавательной деятельности является условием формирования у детей диалектических представлений о познании и умения планировать познавательный процесс. Наиболее эффективна такая работа с детьми 5–6 лет.

В статье представлены результаты исследования проблемы освоения детьми старшего дошкольного возраста ментальных представлений. Обобщены результаты исследований особенностей формирования у детей метакогнитивных знаний и представлений об эмоциях, проведенных зарубежными и отечественными психологами, показана необходимость создания психолого-педагогических условий для освоения детьми ментальных представлений. Описан опыт разработки и создания образовательных ситуаций, направленных на формирование представлений детей о познавательных и эмоциональных процессах, выделены наиболее значимые аспекты содержания такой работы и методики ее реализации. Показано, что в работе по формированию у детей ментальных представлений можно использовать вербальные методы, определены требовании к ним. Выявлены преимущества активных методов обучения: игр и экспериментов. Приведены доказательства эффективности проведенной работы, свидетельствующие о возможности целенаправленного формирования у детей ментальных представлений.

Актуальность. Способность к наглядному моделированию является универсальной способностью, которая формируется в дошкольном возрасте. Овладение детьми этой способностью – важный показатель психического развития и интеллектуальной готовности ребенка к школе. Наименее изученным методом формирования способности к наглядному моделированию у детей является квест-игра.

Цель – изучить возможности использования квест-игры как средства работы по формированию способности к наглядному моделированию у детей дошкольного возраста.

Методы. Исследование проводилось в три этапа: констатирующий, формирующий и контрольный. Для диагностики способности к наглядному моделированию у детей использовалась методика Л.А. Венгера «Полянки». Методика формирования у детей способности к наглядному моделированию посредством квест-игр основывалась на следующих условиях: 1) формирование способности к наглядному моделированию должно осуществляться поэтапно: от обучения детей использованию готовых наглядных моделей к обучению их создавать; 2) каждая квест-игра должна включать задания, предполагающие использование разных видов моделей (пространст­венных, временных, математических, логических) в едином сюжете. В исследовании принимали участие 41 ребенок 5–6 лет.

Результаты. Анализ результатов констатирующего этапа показал, что у 43% детей 5–6 лет, участ­вовавших в исследовании, способность к наглядному моделированию на низком уровне. Результаты контрольного эксперимента свидетельствуют об эффективности проведенной работы: показатели способности к наглядному моделированию у детей, участвующих в квест-играх, повысились; количество детей, показавших низкий уровень, уменьшилось на 15%. Позитивная динамика обусловлена следующими обстоятельствами: 1) квест-игра – увлекательная для детей дошкольного возраста форма организации коррекционно-развивающих занятий; 2) форма квест-игры позволяет включать задания как на применение, так и на создание детьми наглядных моделей; 3) независимо от сюжета квест-игра дает возможность применения разных видов моделей: пространственных, временных, математических, логических.

Выводы. Полученные данные подтверждают наше предположение о том, что квест-игра может рассматриваться как средство формирования способности к наглядному моделированию у детей старшего дошкольного возраста.