Возрастная психология

Актуальность. Нарастающие проблемы в воспитании и образовании детей, являющиеся общемировым трендом, требуют более внимательного взгляда, с одной стороны, на 1960–80-е гг., когда большей части нынешних проблем не было, а, с другой стороны, на XXI в., где проблемы развития увеличиваются, как по своему «ассортименту», так и по количественному охвату подрастающего поколения.

Цель. Проанализировать условия и характеристики дошкольного детства в 1960–80-е гг. и критически их соотнести с особенностями данного возрастного периода в XXI в.

Методы. Для решения поставленной цели применялись следующие методы исследования: феноменологический метод, симптомологический подход, анализ, обобщение, сравнение.

Результаты. Проведенное исследование позволило выявить восемь ключевых условий / характеристик полноценного проживания детьми первого семилетия в 1960–80-е гг., а также обозначить характер изменений этих условий в XXI в., которые становятся причинами возрастающих проблем развития у современного подрастающего поколения.

Выводы. Критическое рассмотрение условий и характеристик дошкольного детства в 1960–80-е гг. говорит о том, что впервые дети получили возможность полноценно проживать первое семилетие, которое является базовым для последующего развития человека. Отсутствие войн и массовых репрессий, социальная стабильность, безопасное пространство, детская игровая культура, минимальная включенность в технологическую среду, здоровое телесное созревание стали теми условиями, которые позволяли детям успешно переходить на стадию ученичества и эффективно продвигаться в обучении в первые школьные годы. Начиная с конца 1980-х гг. обозначенные условия полноценного проживания детьми первого семилетия жизни начали подвергаться атаке. Это связано как с негативным изменением геополитической и экологической ситуации, так и с инициативами взрослых людей, которые, игнорируя возрастные закономерности, интенсивно внедряют методики раннего развития, погружая детей в виртуальный мир.

Актуальность. В основе любой дошкольной образовательной практики лежат имплицитно встроенные представления о психологических особенностях и путях развития ребенка. Это может быть не системный, а эклектичный набор убеждений со слабо осознаваемыми основаниями; но для эффективной работы образовательная практика должна опираться на целостную систему психологических взглядов, в основе которых лежит обоснованная психологическая концепция. При этом сама концепция, развиваясь, нуждается в рефлексии ключевых положений, в том числе в процессе их преломления в различных вариантах практического воплощения.

Цель. Разработать и апробировать модель анализа представленности идей культурно-исторической теории (КИТ) Л.С. Выготского в научном дискурсе и образовательной практике. Применение модели направлено на углубление понимания трансформации и адаптации этих идей в национальных системах образования, в частности, путем анализа их существования в контексте новой для них научной традиции и образовательной системы.

Выборка. В качестве территории апробации модели был выбран Гонконг, представляющий собой уникальное сочетание культурных традиций. В соответствии с разработанными критериями было отобрано 50 научных и нормативно-методических текстов гонконгских авторов на английском языке, представленных в открытых источниках.

Методы. Исследование проводилось путем анализа текстов документов согласно разработанной авторами модели, подразумевающей анализ представленности фамилии родоначальника и последователей КИТ, ключевых понятий теории, их использования в контексте работы для научной дискуссии или развития практики.

Результаты. Апробация модели подтвердила ее эффективность для анализа представленности идей КИТ в научном дискурсе и образовательной практике Гонконга. Модель позволила выявить траекторию влияния идей Выготского и установить взаимосвязь между научной дискуссией и реальной образовательной практикой.

Выводы. Наследие Выготского продолжает формировать основу современного образования, оказывая как прямое, так и глубоко укорененное косвенное влияние, даже в случаях, когда его авторство не упоминается. Модель может применяться для развития дошкольного образования разных стран.

Актуальность. Несмотря на значительное количество исследований в области понимания эмоций, взаимосвязь между ценностными ориентациями и развитием способности к пониманию эмоций у младших дошкольников остается неизученной. Понимание этих связей важно для разработки эффективных программ поддержки эмоционального развития и создания условий для гармоничного формирования ценностей у младших дошкольников.

Цель. Изучение взаимосвязей ценностных ориентаций и уровня развития способности к пониманию эмоций у детей младшего дошкольного возраста.

Выборка. Выборку исследования составили 321 ребенок в возрасте от 40 до 67 месяцев (M = 54,61; SD = 4,42), посещавшие средние группы детских садов в следующих городах России: Москва (24,3%), Сочи (4,4%), Татарстан (47%), Барнаул (24,3%). В состав выборки вошло 46,7% мальчиков.

Методы. Для изучения ценностных ориентаций ребенка была использована методика «Три желания» (Прихожан, Толстых, 2005; Веракса, 2012). Для оценки способности к пониманию эмоций у дошкольников была использована методика «Тест на понимание эмоций» (Pons, Harris, 2000; Веракса и др., 2021).

Результаты. Было установлено, что эгоцентричность желаний у детей младшего дошкольного возраста является одной из ключевых особенностей их психического развития. Ценностные ориентации детей дошкольного возраста в большей степени связаны с материальными благами. Неспособность детей придумывать желания и социальная желательность связаны с низким уровнем понимания эмоций. Коммуникативные ценности положительно коррелируют с пониманием детьми ментальных причин эмоций, тогда как статусные ценности связаны с пониманием внешних причин эмоций и общим уровнем понимания эмоций.

Выводы. Результаты исследования показывают взаимосвязь способности к пониманию эмоций и ценностных ориентаций у младших дошкольников: у детей с более развитым пониманием эмоций среди ценностей преобладают материальные, коммуникативные и статусные, а дети с менее развитым пониманием эмоций демонстрируют социальную желательность в своих желаниях или же оказываются неспособны сформулировать их вовсе.

Актуальность. Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста имеет существенное значение на этапе подготовки к школе. Формирование интеллектуальной готовности является одним из показателей адаптивного включения ребенка в учебный процесс по программам начального образования. Анализ научных исследований позволил выявить содержание и структурные компоненты понятий «интеллектуальное развитие», «интеллектуальная готовность старшего дошкольника». Это способствовало определению основных критериев исследования интеллектуальной готовности и разработке соответствующих игровых диагностических заданий для старших дошкольников.

Цель. Изучить динамику формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников в процессе поэтапной реализации интеллектуального проекта «К школе готовы!».

Методы. В исследовании приняли участие 30 детей подготовительной к школе группы. На первом этапе проводилась диагностика дошкольников в начале учебного года по разработанному комплексу игровых заданий. На втором этапе был реализован план мероприятий с проведением упражнений, направленных на интеллектуальное развитие старших дошкольников. На завершающем этапе проведено итоговое исследование и анализ результатов.

Результаты. Анализ результатов исследования показал повышение познавательной и коммуникативной активности детей в решении заданий на логическое запоминание, математических загадок, задач. Выявлена эффективность проведенной работы с детьми по формированию конструктивного и алгоритмического мышления, овладению математическими представлениями. Наиболее высокие результаты получили показатели диагностики по критериям оценки формирования общего кругозора, представлений и способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности.

Выводы. Для эффективной реализации задач по формированию интеллектуальной готовности старших дошкольников на этапе подготовки к школе педагогу необходимо использовать технологии системной работы, способствующие активизации детского творчества и познания: проблемные математические задачи, разноуровневые и групповые задания, конструирование, элементарное программирование, дополнительные упражнения для нейробики, логического запоминания, ассоциативного мышления, развития межполушарного взаимодействия, а также зрительно-моторной координации.

Актуальность. Наблюдая современные процессы, происходящие в образовательном социуме, невозможно не отметить обозначившийся разрыв поколений и, как следствие, обесценивание культурных идеалов и ценностей среди молодежи и подрастающего поколения. В статье представлен опыт апробации педагогической технологии «Артефакт», основанной на ключевых идеях культурно-исторического подхода и призванной сделать культурные артефакты смысловым и ценностным ядром образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

Ход исследования. В исследовании приняли участие 147 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих дошкольные образовательные организации Москвы и Воронежской области. Исследованием предполагалось через знакомство дошкольников с культурным артефактом, восстановление культурных смыслов и контекстов спроектировать комплекс психолого-педагогических условий для освоения ребенком культурного образца и получить продукты детского творчества (детские артефакты), созданные на его основе.

Результаты исследования. В каждой возрастной группе, участвующей в исследовании, были определены исходные культурные артефакты и на их основе посредством технологии «Артефакт» получены разнообразные детские артефакты с частичным или полным воспроизведением освоенных культурных образцов.

Выводы. Культурный артефакт как точка входа в культуру при специальным образом спроектированных психолого-педагогических условиях является сообразным дошкольному детству объектом познания и источником культурного образца, предлагаемого ребенку для освоения в зоне ближайшего развития. Являясь частью или основой детского творческого продукта (детского артефакта), культурный образец становится частицей культуры будущего и важным условием формирования осознанного и ценностного отношения подрастающего поколения к культурному наследию. Таким образом, технология «Артефакт» была успешно апробирована в условиях реальных педагогических процессов детских садов и может быть рекомендована для решения задач, связанных с реализацией ценностно-ориентированного компонента образовательных программ и присвоением дошкольниками традиционных российских ценностей.

Актуальность. В статье, представленной в виде дискуссии, поставлен ряд актуальных вопросов по формированию диалектического мышления: «Почему современная образовательная практика не стремится развивать диалектическое мышление?»; «Не будет ли внутреннего диссонанса в содержании образовательных программ при ориентации на диалектическую логику наряду с формальной?»; «Может ли психология с той же четкостью, как в теории формально-логического мышления, предложить операциональную структуру диалектического мышления?». В дискуссии подчеркивается, что цифровизация усиливает актуальность применения новых дидактических средств по развитию мышления, способного находить гибкие решения в проблемно-противоречивой ситуации.

Цель. В ходе дискуссии приведена аргументация необходимости обращения к диалектической логике в современной образовательной практике наряду с логикой формальной.

Результаты. В результате дискуссии объяснены основные положения концепции Н.Е. Вераксы о диалектическом мышлении, показана операциональная структура, представленная диалектическими умственными действиями объединения, превращения, обращения, смены альтернативы. Рассматривается вопрос о начале обучения диалектическому мышлению, при котором, развивая идею Ж. Пиаже о нечувствительности мышления дошкольника к противоречию, предлагается начинать обучать детей решать проблемно-противоречивые ситуации в раннем возрасте. В статье анализируются возможности и перспективы интервенции идей диалектического мышления в обучение на современном этапе.

Выводы. В качестве основного вывода, достигнутого в ходе дискуссии, указывается, что цифровизация детства с информационным насыщением социальной ситуации развития формирует запрос к психологической науке, связанный с разработкой средств развития мышления в новых культурных условиях. Средством когнитивного развития детей предлагается диалектическое мышление в процессе решения проблемно-противоречивых задач.

Актуальность. В современных психолого-педагогических исследованиях развитие взаимодействия в среде сверстников изучается с социально-психологических и социально-педагогических позиций. В дошкольном образовании воспитание гуманных чувств и отношений может стать значимым механизмом для профилактики рисков дезинтеграции и конфликтов в детской среде.

Цель. Разработка концепции профилактики дезинтеграции и конфликтов в сообществе сверстников на основе теоретического обоснования и эмпирического выявления факторов, влияющих на социально-психологический климат в дошкольных группах.

Выборка. В опросе участвовали 1567 воспитателей из 38 субъектов РФ, 7 377 родителей из 49 субъектов РФ. Систематизированное наблюдение проводилось в 50 дошкольных организациях из 21 региона. Обработано и проанализировано 239 протоколов наблюдений в группах детей от 2 до 7 лет.

Методы. В исследовании использованы: теоретический анализ и операционализация ключевых понятий; анкетирование педагогов и родителей с использованием специально разработанных опросников; систематизированное наблюдение за взаимодействием детей в дошкольных группах; качественный и количественный анализ полученных данных.

Результаты. В ходе исследования систематизированы основные факторы, влияющие на формирование отношений в среде сверстников, обоснована аксиологическая составляющая концепции профилактики рисков дезинтеграции и конфликтов в сообществе сверстников на основе воспитания дружелюбия и коллективизма в дошкольном образовании.

Выводы. Для снижения рисков дезинтеграции и конфликтов в детской среде разработана концепция, содержащая подходы, принципы и направления воспитательной работы по формированию гуманных чувств и отношений, способствующих проявлению дружелюбия, милосердия, гуманизма, коллективизма и взаимопомощи во взаимоотношениях детей в дошкольном образовании.

Актуальность. Современное российское общество переживает значительные изменения в структуре семьи: растет число разводов, увеличивается доля неполных семей, трансформируются представления о супружестве и родительстве. В этих условиях жизненная позиция родителей — их ценности, взгляды на будущее и восприятие угроз — напрямую влияет на условия развития дошкольника и устойчивость семьи как социального института. Исследование этих особенностей, особенно у матерей в разводе, необходимо для выработки мер поддержки семей и повышения качества дошкольного воспитания.

Цель. Выявить особенности влияния на различные компоненты «жизненной позиции» родителей дошкольников социально-демографических и социально-стратификационных факторов.

Выборка. В анонимном анкетном опросе, по специально разработанной авторской анкете, приняли участие 42 865 родителей дошкольников от 2 до 7 лет. В рамках основной гипотезы специально выделены подвыборки отцов (1 313 респондентов), матерей, находящихся «в браке» (34 199) и официально разведенных матерей (2 535).

Методы. Обработка материалов опроса проводилась с использованием статистического пакета программ SPSS 21 и StatSoft Statistica 7.0. Все обсуждаемые в статье различия в ответах респондентов на вопросы анкеты статистически значимы на уровне p≤0.05. Для исследования взаимосвязей компонентов «жизненной позиции» применялся метод факторного анализа (метод выделения главных компонент с использованием вращения «Варимакс» и нормализации Кайзера).

Результаты. Выделены четыре содержательных фактора, определяющих особенности «жизненной позиции» родителей детей дошкольного возраста: F1 «сомнение в профессиональной успешности — родительство (центрация на ребенке)»; F2 «личная успешность — супружество»; F3 «концентрация на физическом благополучии — жизненный пессимизм» и F4 «ценность социальной жизни». Результаты показали, что жизненная позиция матери, находящейся «в разводе», существенно деформирована: по сравнению с традиционной материнской позицией, изменены как родительские, так супружеские ориентации.

Выводы. Полученные данные показывают принципиально разное отношение отцов и матерей к значимости реализации родительской функции при воспитании ребенка-дошкольника. Распад семьи («развод») при наличии ребенка дошкольного возраста вызывает у матери негативное отношение к супружеству как традиционной ценности.

Актуальность. Быстрый темп изменений, происходящих в современном мире, включая увеличение объема информации, скорость обновления системы научных знаний, рост предъявляемых к человеку требований, ставит задачу подготовки учащихся к вызовам современности, когда необходимо адекватно оценивать происходящее, действовать в ситуации неопределенности с учетом множества условий, т.е. осуществлять саморегуляцию.

Цель. Целью настоящего исследования является оценка умений учащихся первых классов осуществлять саморегуляцию на уровне представлений и в результате решения задач компьютерной диагностики.

Выборка. В исследовании приняли участие 78 учащихся первых классов, средний возраст которых составил 6–7 лет на момент диагностики.

Методы. В исследовании применялись такие методы, как опрос (опросник «Стиль саморегуляции поведения детей (2) — ССПД-М2» (В.И. Моросанова)), методы компьютерной диагностики (методики «Двухцветные таблицы Шульте» (адаптация А.Р. Агрис, Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева) и «Точки DOT (Сердечки и цветочки)» (Davidson M.C., Diamond A., адаптация А.Р. Агрис, Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева)), статистический анализ данных.

Результаты. Выявлены различия в представлениях учащихся первых классов осуществлять саморегуляцию и их умениях ее осуществлять при решении предложенных заданий.

Выводы. Формирование системы саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста является актуальной психолого-педагогической задачей современного образования. Перспективы использования полученных результатов связаны с их внедрением в образовательный процесс (организация учебной деятельности учащихся, проведение учебных и поддерживающих занятий и др.), в т.ч. при подготовке будущих учителей начальных классов, использованием в научно-методическом обеспечении образования.

Актуальность. Эмоциональное развитие дошкольников играет ключевую роль в их психиче­ском здоровье и дальнейшей социальной адаптации. Несмотря на обширные исследования эмоционального развития и социального взаимодействия дошкольников, целенаправленное изучение правил выражения эмоций и разработка методов их эффективного внедрения в процесс воспитания остаются недостаточно изученными.

Цель. Выявить педагогические условия формирования осознанного отношения к правилам выражения эмоций ребенка старшего дошкольного возраста.

Выборка. В исследовании приняли участие 77 детей старшего дошкольного возраста (М = 73,77 мес., SD = 5,6) из двух детских садов Санкт-Петербурга.

Методы. Тест на понимание эмоций (Веракса и др., 2021), беседа о представлении детей о правилах выражения эмоций и наблюдение за эмоциональными реакциями детей с последующей беседой (Diaz et al., 2015).

Результаты. Сравнение результатов исследования до проведения формирующего эксперимента и после, по указанным методам, показали достаточную эффективность предлагаемых педагогических воздействий. Более 60% участников эксперимента после прохождения программы продемонстрировали высокий уровень понимания правил выражения эмоций и их применения. Средний уровень был зафиксирован у более чем 35% процентов детей. Низкий уровень представлений о правилах выражения эмоций и их использовании после проведенных занятий не был зафиксирован, тогда как до занятий составлял около 40%. Результаты контрольной группы подтвердили изменения, связанные с прохождением дошкольниками программы занятий.

Выводы. Для формирования осознанного отношения к правилам выражения эмоций у старших дошкольников необходимо: воспитание чувства, связанного с бережным отношением к эмоциям; формирование представлений об эмоциях и умение находить причины собственных эмоций; развитие осознания способов выражения эмоций как средств передачи эмоций другому.

Актуальность. Распространенные на сегодняшний день типологии и категории детских игрушек определяются в основном производителями и розничными продавцами детских товаров. Такая классификация редко учитывает теоретические аспекты детского развития и не отражает потенциал игрушек как инструментов для стимулирования когнитивных, эмоциональных и физиче­ских способностей у детей младшего возраста.

Цель. В данном исследовании были предложены три критерия для классификации игрушек на основе культурно-исторического подхода: степень их реалистичности, степень антропоморфности и степень детализации. Эти критерии были выбраны в результате анализа теоретических работ, выполненных в рамках культурно-исторического подхода.

Дизайн. Предложенные критерии были проверены в ходе эксперимента по определению предпочтений детей в отношении игрушек. В нем приняли участие 129 детей в возрасте 3–4 лет. Экспериментальные данные подтвердили, что большинство детей предпочитают реалистичные и детализированные игрушки, а не те, которые обладают меньшими выразительными характеристиками. Кроме того, был проведен анализ влияния социально-демографических факторов и индивидуальных показателей развития детей на их игровые предпочтения.

Результаты. Исследование показало, что среди различных социально-демографических факторов только пол ребенка и количество братьев и сестер в семье являются значимыми предикторами предпочтений в отношении игрушек. Было обнаружено, что ни одна из характеристик развития ребенка (невербальный интеллект, исполнительные функции и эмоциональное понимание) не является значимым предиктором, определяющим предпочтение определенным игрушкам.

Выводы. Предположение о том, что игрушки можно оценивать с точки зрения их реалистичности и степени детализации, нашло эмпирическое подтверждение. Результаты этого исследования могут быть полезны при разработке дальнейших исследований и в практическом решении во­проса выбора игрушек для детей в возрасте 3–4 лет.

Актуальность. Дефицит произвольности в поведении связан с различными расстройствами, такими как расстройство аутистического спектра (АСР), синдром дефицита внимания и гиперактивности (СДВГ) и трудности в обучении. Улучшение произвольности поведения у детей положительно влияет на развитие их умения угадывать намерения других и соблюдение социально-моральных правил поведения. Что еще более важно, тормозной контроль и переключение внимания являются надежными предикторами ранних академических способностей, то есть математических способностей и грамотности

Цель. Сравнить представления о произвольном поведении детей в западной психологии с представлениями о сознательном действии, развитыми в советской психологии в традиции Л.С. Выготского и А.Р. Лурии. Проанализировать преимущества и недостатки обоих подходов.

Методы. Обзор и сравнительный анализ исследований.

Результаты. Рассмотрены теоретические основы западных исследований управляющей функции в сопоставлении с исследованиями «сознательного действия», проведенными в школе Выготского–Лурии. Выявлены преимущества и ограничения каждого из подходов, и показаны возможности применения указанных подходов к формированию у детей критического мышления и творческой независимости в поведении.

Выводы. Когнитивные модели произвольного поведения, ориентированные на нейрохимическое вмешательство в коррекцию управляющей деятельности, и модель произвольности как «сознательного действия», делающая акцент на использовании высших психических функций для такой коррекции, не альтернативны, а взаимно дополняют друг друга. Только анализ конкретных параметров нарушений произвольности действия и закономерностей интеграции (или отсутствия таковой) между действием, интеллектом, языком, памятью и другими психическими функциями может определить, какая из вышеперечисленных моделей лучше всего подходит для конкретного случая.

Актуальность. В последние годы наблюдается тенденция увеличения использования цифровых устройств детьми дошкольного возраста, что оказывает значительное влияние на их общее развитие, включая формирование регуляторных функций. Участие родителей в процессе цифровой активности ребенка может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на становление регуляторных механизмов у дошкольников, одновременно влияя на уровень эмоционального выгорания родителей.

Цель. Изучение связи использования цифровых устройств детьми старшего дошкольного возраста с уровнем развития у них регуляторных функций при учете уровня родительского выгорания и участия родителей в использовании их детьми цифровых устройств.

Выборка. В исследовании приняли участие 115 детей (61,7% мальчиков, 38,3% девочек) в возрасте 5–6 лет (М_{возраст} = 5,8 лет; SD = 3,628), обучающихся в подготовительных группах детских садов г. Моск­вы, а также их родители.

Методы. Для диагностики развития регуляторных функций (рабочей памяти, сдерживающего контроля и когнитивной гибкости) были использованы диагностический комплекс NEPSY-II (субтесты «Sentences Repetition»; «Memory for Designs»; «Inhibition» и «Statue») (Korkman et al., 2007) и методика «Dimensional Change Card Sort» (Zelazo, 2006). Для изучения особенностей использования цифровых устройств дошкольниками была составлена анкета для родителей, которая охватывает такие параметры, как частота использования, наличие правил по использованию цифровых устройств. Для диагностики родительского выгорания был использован опросник Parental Burnout Assessment (Roskam et al., 2018 в адаптации Егоровой и Старченковой, 2019).

Результаты. У детей, у которых в семье есть правило по ограничению времени использования цифрового устройства, лучше развита зрительная рабочая память. Параметр родительского выгорания не вносит вклад ни в одну из связей между совместным использованием цифровых устройств со взрослым и регуляторными функциями, а также между экранным временем и регуляторными функциями.

Выводы. Показано, что наличие дома правил по использованию цифрового устройства связано с развитием регуляторных функций детей.

Актуальность. Статья посвящена проблеме сравнительного анализа рисунков дошкольников на тему «Моя семья», воспитывающихся в полной или неполной семье. Данная тема крайне актуальна не только по причине роста разводов в России и связанными в связи с этим трудностями воспитания и развития маленьких детей, но и с точки зрения метода сбора данных. Обычно в подобных исследованиях используются опросы родителей и других заботящихся взрослых, в то время как «голос ребенка» остается не учтенным. Цель настоящей работы – исследовать возможности использования детского рисунка для диагностики своеобразия социальной ситуации развития в современной семье и эмоционального самочувствия ребенка в семье.

Методика и ход исследования. В работе использовалась проективная методика «Рисунок семьи» в модификации авторов. В исследовании приняли участие 44 ребенка от 4 лет 9 месяцев до 7 лет, средний возраст 5 лет 10 месяцев; 18 мальчиков и 26 девочек (41% и 59%).

Результаты проведенного исследования позволили подтвердить инвариантность значимости различных параметров детского рисунка на тему «Моя семья» на протяжении последних 25-ти лет. Выявлены три ключевых биполярных фактора оценки детских рисунков семьи: «Структурированные отношения в семье – Доминирование взрослых», «Включенность в структуру семьи – Отстраненность от семьи» и «Одиночество – Позитивная эмоциональная связь с отцом».

Выводы. Полученные данные позволяют зафиксировать особенности эмоционального самочувствия современных мальчиков и девочек, воспитывающихся в полных и неполных семьях. Во-первых, в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье, в то время как рисунки мальчиков отличает доминирование родительской позиции взрослых и идентификация ребенка с семьей как особой социальной группой. Во-вторых, эмоциональное самочувствие детей из неполных семей явно хуже, чем у детей из полных семей, причем в наиболее сложной социальной ситуации развития оказываются мальчики из неполных семей.

Актуальность. Развитие творческого мышления является одной из значимых задач дошкольного образования. Важно понять, какую роль могут сыграть в этом развитии детские деятельности, в частности сочинение историй. Особый интерес вызывают нарративные практики, в ходе которых создается социальная ситуация поддержки детского сочинительства.

Цель: проанализировать влияние нарративной практики «Сказки с провокациями» на развитие творческого (диалектического) мышления старших дошкольников и отдельные параметры сказочных историй, которые создают дети.

Методы. В исследовании приняли участие 60 детей 6–7 лет. Для диагностики творческого (диалектического) мышления использовалась методика «Что может быть одновременно?» (Веракса Н.Е.), для диагностики творческого мышления и умения создавать символические образы – субтест «Огонь» (методика «Три истории» О.А. Шиян). В качестве способа активизации творческого мышления детей нами была предложена нарративная практика «Сказки с провокациями».

Результаты. В рамках стартовой диагностики не было обнаружено значимых различий результатов детей экспериментальной и контрольной групп ни по одному из параметров исследования. Итоговая диагностика показала, что в контрольной группе не обнаружено значимых положительных сдвигов по сравнению со стартовой диагностикой ни по одному из изучаемых параметров, в то время как в экспериментальной группе обнаружены положительные сдвиги на уровне значимости 0.01 (Two Sample Wilcoxon rank sum test) по всем измеряемым параметрам: по творческому (диалектическому) мышлению, творческим преобразованиям и художественному (символическому) образу в нарративах, а также по структуре нарративов.

Выводы. Исследование показало, что нарративная практика «Сказки с провокациями» является адекватным способом развития творческого (диалектического) мышления, а также положительно влияет на истории, которые создают дети: они становятся более сложными и структурированными, в них появляется больше творческих преобразований и художественных (символических) образов. Все это говорит о том, что такие символические деятельности, как сочинение сказок, являются важным пространством для становления детского творчества. Результаты могут быть использованы для построения образовательной работы с детьми с опорой на ресурс детских деятельностей.

Актуальность. Сочинение историй и игра с воображаемой ситуацией являются важной составляющей полноценного проживания дошкольного детства, однако в научном поле существует крайне мало исследований, анализирующих характер их взаимосвязи в дошкольном возрасте.

Цель: провести анализ характера взаимосвязи сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с особенностями сочинения ими индивидуальных историй.

Методы. В исследовании приняли участие 56 детей 6–7 лет. Для исследования особенностей развития игровой деятельности дошкольников мы использовали методику диагностики игры Е.О. Смирновой и параметр двухтактности Л.И. Элькониновой. Для исследования особенностей детских нарративов (историй, придуманных с опорой на собственный рисунок) – методику О.А. Шиян «Три истории».

Результаты. В выборке оказались дети, как с высоким, так и с низким уровнем развития сюжетно-ролевой игры (mean= 19,55, sd= 5,34, min=6, max=30), у 26,7% детей выявлена двухтактная игра. Чаще всего при создании нарративов дети использовали нормативные (mean=3,86, sd=2,21) и символические средства (mean=1,48, sd=1,9). Значимая взаимосвязь выявлена между уровнем развития игры и символическими и нормативными средствами в детских нарративах (p<0,01).

Выводы. Общий балл по методике Е.О. Смирновой, а также такие параметры игры, как игровое замещение и замысел игры, оказались связаны и с символическими, и с нормативными средствами в детских историях. Возможность создать символического персонажа в истории и действие их роли в игре, пространственное и предметное замещение имеют сходный механизм и предполагают возможность не только создать, но развернуть и удержать свой образ, управлять им. Обнаруженная связь указывает на сходство в использовании нормативных средств при построении сюжетов игры и сочинении индивидуальных историй. Результаты могут быть использованы при разработке стратегии комплексного сопровождения детской игры в дошкольных организациях, а также в программах профессионального развития дошкольных педагогов.

Актуальность. В настоящее время в большинстве дошкольных групп констатируется минимальный уровень качества условий для поддержки игры, стоит задача повышения качества сопровождения игры. В статье рассматривается развивающий потенциал регулярной практики сочинения историй как составляющей косвенной поддержки игры дошкольников.

Цель: анализ влияния регулярного опыта сочинения историй на развитие сюжетно-ролевой игры.

Методы: 38 детей 6-7 лет из двух дошкольных групп приняли участие в педагогическом эксперименте (продолжительность – 7 месяцев). Для стартовой и повторной диагностики уровня игры использовались методика Е.О. Смирновой и параметр двухтактности игры Л.И. Элькониновой; для оценки уровня развития воображения – методика Е.Е. Кравцовой «Где чье место». В экспериментальной группе создавались условия для развития сочинения детьми историй по их рисункам. Эффективность педагогиче­ского эксперимента оценивалась по наличию сдвига в уровне развития игры и воображения в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты: на основе анализа 600 детских историй были выделены 3 типа историй по рисунку и описаны 5 траекторий развития детского сочинительства. В ходе эксперимента дети переходили от описания рисунка или последовательности действий к развернутым историям с кульминационной структурой. Только в экспериментальной группе выявлены значимые различия в уровне развития игры и воображения до и после педагогического эксперимента (p<0,01).

Выводы. Регулярное сочинение историй – значимое условие развития когнитивного аспекта игры, связанного с замещением, символическими действиями ребенка, особенностями сюжета, а также аффективной стороны игры, связанной с созданием ситуации вызова и ответа на него. Сочинение историй может рассматриваться как дополнительное условие (часть косвенной поддержки), расширяющее возможности играющих детей. Результаты могут быть использованы при разработке стратегии комплексного сопровождения детской игры в дошкольных организациях.