Все статьи

Актуальность. Дошкольный возраст – это период, имеющий большое значение для психологического развития и подготовке к школе. Одним из видов деятельности, который необходимо формировать в дошкольном возрасте, является изобразительная деятельность, которая имеет огромное значение для общего развития дошкольника. Вовлечение детей в изобразительную деятельность — это шаг, необходимый для формирования прочного нейропсихологического фундамента, который определит их успехи детей не только в школе, но и в жизни в целом.

Цель. Целью настоящего исследования было применение программы поэтапного формирования навыков рисования и определение ее влияния на развитие в дошкольном возрасте.

Выборка. В данном исследовании приняли участие 9 детей дошкольного возраста — ученики третьего класса дошкольного учреждения. Качественная оценка изобразительной деятельности применялась ко всем участникам до и после включения в экспериментальную программу.

Методика. Для достижения поставленной цели была реализована программа вмешательства, заключающаяся в постепенном обучении рисованию детей третьего года посещения дошкольного учреждения (Solovieva, Quintanar, 2016). Ко всем детям применялся один и тот же инструмент качественной оценки развития навыков рисования до и после применения программы (Solovieva, Quintanar, 2016).

Результаты. Полученные данные позволяют констатировать улучшение результатов при итоговой оценке, которая выявила качественные и количественные изменения.

Выводы. Показано, что программа поэтапного формирования навыков рисования оказала положительное влияние на овладение изобразительной деятельностью.

Обоснование проводимого исследования. Актуальность исследуемой темы обоснована сензитивностью старшего дошкольного периода детства для развития понимания собственных эмоциональных переживаний. Ввиду этого разработано множество программ, направленных на формирование произвольного выражения эмоций детьми дошкольного возраста с помощью развития понимания эмоций. Однако в таких программах используются разнонаправленные средства развития понимания эмоций. Это позволяет предположить неполноту использования потенциала понимания ребенком эмоций для развития произвольного выражения эмоций в этих программах.

Цель исследования: теоретический анализ программ, направленных на развитие понимания ребенком эмоций.

Методы. Методом выступил сравнительный анализ. Предметом анализа стали задачи и содержание программ. Анализ задач проводился относительно их функций для формирования произвольного выражения эмоций. Анализ содержания проводился с позиции развития мотивационной составляющей и с позиции развития произвольного поведения.

Выборка. Для исследования были выбраны программы, направленные на развитие понимания эмоций. Исследуемые программы представлены в рецензируемых изданиях или соответствуют ФГОС ДО. В общей сложности было проанализировано 12 программ, из них 6 парциальных и 6 комплексных.

Результаты. В задачах, средствах и мотивационных составляющих анализируемых программ отражаются ценностные ориентиры программы, направленные или на развитие понимания ребенком собственных эмоций, или на развитие понимания эмоций окружающих. Оба представленных ценностных ориентира необходимы для формирования произвольного выражения эмоций. Тема понимания эмоций имеет широкий потенциал для формирования стремления ребенка к произвольному выражению эмоций через развитие внеситуативно-личностного общения. Основными средствами овладения произвольным выражением эмоций являются стратегии поведения и правила поведения. Стратегии поведения как средства формирования произвольного выражения эмоций характеризуются утилитарностью. Правила поведения характеризуются ориентированностью на осознание целостной ситуации.

Заключение. В статье разработаны рекомендации для формирования произвольного выражения эмоций с помощью развития понимания эмоций.

Актуальность исследования. В статье широко рассматривается вопрос просвещения родителей (законных представителей) детей раннего и дошкольного возрастов. Проблема просвещения родителей актуальна уже более столетия. За этот период она трансформировалась от простой трансляции информации и ликвидации безграмотности родителей в вопросах здоровья, развития, воспитания детей до деятельности, являющейся одной из мер государственной поддержки родителей, способа формирования поколения осознанных и компетентных родителей.

Организация исследования. Цель исследования заключалась в разработке содержательной стороны просвещения родителей (законных представителей) детей, посещающих дошкольные образовательные организации. Авторы статьи предлагают проследить динамику подходов социума к просвещению родителей, раскрывают ключевые особенности феномена современного родительства. Современные родители, живущие в век широкого доступа к информации, продолжают испытывать сложности в семейном воспитании. Однако их потребности связаны уже не с информированием, а с помощью в критическом анализе информации, отборе той, что поможет их воспитательной практике, формировании навыков компетентного и эффективного родительства.

Результаты исследования. Реализации задач психолого-педагогической поддержки и помощи в становлении компетентного родительства способствует просветительская деятельность педагогов дошкольных образовательных организаций. Статья содержит краткую характеристику разработанной Программы просвещения родителей (законных представителей) детей дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные организации. Программа разработана Лабораторией дошкольного образования ФГБНУ Институт возрастной физиологии Российской академии образования по заказу Министерства просвещения Российской Федерации в рамках разработки мер государственной поддержки в части подготовки и внедрения программ просветительской деятельности для родителей детей, посещающих дошкольные образовательные организации (во исполнение пункта 3 перечня поручений Президента Российской Федерации от 14 июня 2022 г. № Пр-1049ГС по итогам заседания Президиума Государственного Совета Российской Федерации 25 мая 2022 г.).

Выводы. В Программе просвещения родителей (законных представителей) детей дошкольного возраста, посещающих дошкольные образовательные организации, представлено содержание, которое может выступать ориентиром для педагогов ДОО в просветительской деятельности.

Обоснование проводимого исследования. Статья представляет обобщенный взгляд на проблему применения единых требований к организации обучения и воспитания дошкольников с нарушениями в развитии. Авторы обращают внимание на широкую дифференциацию особых образовательных потребностей внутри категории «дети раннего и дошкольного возраста с ограниченными возможностями здоровья», связанную с психофизическими особенностями и социальной ситуацией развития каждого ребенка.

Цель. На основе сравнительного анализа проиллюстрировать специфику структурного наполнения федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (ФАОП ДО) и условий ее реализации.

Методы. Проведен сравнительный анализ федеральных и региональных нормативных, методических документов по организации дошкольного образования, теоретический анализ методологии определения содержания и механизмов адаптации образовательных программ, анализ данных деятельности дошкольных образовательных организаций по адаптированным образовательным программам для детей с ограниченными возможностями здоровья с 2015 по 2022 гг. по результатам научных и просветительских мероприятий для педагогического сообщества.

Ход исследования. Авторами анализируются типовые профессиональные трудности и запросы специалистов, участвующих в разработке программ обучения и воспитания детей с ОВЗ на основе многолетних исследований, в том числе по теме «Клинико-психолого-педагогическое исследование современного ребенка с ограниченными возможностями здоровья и инвалидностью». В данном исследовании приняли участие 836 специалистов из 51 субъекта Российской Федерации.

Результаты. Систематизированы разные методологические подходы к разработке АОП. Обсуждается динамика освоения перечня возможных результатов, которая определяется качеством и системностью в организации специальных образовательных условий.

Выводы. В статье предпринята попытка иллюстрировать специфику структурного наполнения федеральной адаптированной образовательной программы дошкольного образования (ФАОП ДО) и условий ее реализации. Рассмотрены методологические основы разработки адресных адаптированных программ воспитания и обучения, а также целевые ориентиры, отражающие искомые результаты личностного развития разных нозологических групп детей. В качестве рекомендаций предлагается обратить внимание на содержание и формы реализации дополнительных профессиональных образовательных программ педагогических и непедагогических работников единой мультидисциплинарной команды. Впервые проведен анализ вариативной структуры ФАОП на основе общности принципов включения в образовательную среду разных нозологических групп детей дошкольного возраста.

Актуальность. Роль игры в дошкольном возрасте приоритетна. Вместе с тем преобладание когнитивной доминанты в образовательных стандартах оказывает неблагоприятное влияние на полноценное проживание ребенком дошкольного периода детства.

При обсуждении проблемы стандартизации образования особое внимание уделяется прогнозам Д.Б.Эльконина, не утратившим и сегодня своего значения в отношении реформирования образования в целом и дошкольного воспитания в частности. Отмечается, что идея «высоких стандартов обучения», реализуемая посредством внедрения программ раннего развития интеллектуальных навыков у детей и подготовки их к использованию в будущем высоких технологий, симплифицирует развитие дошкольника.

Организация исследования. Цель исследования состояла в определении наличия онтогенетически сменяющих друг друга видов игры в системе дополнительного образования дошкольников. Методом исследования выступал контент-анализ содержания рекламной продукции по услугам, предлагаемым учреждениями дополнительного образования для детей раннего и дошкольного возраста. Проанализировано более 500 рекламных объявлений. Проведенный анализ показал, что в перечне предложений преобладают направления, ориентированные на знаниевую составляющую, многие из которых препятствуют становлению возрастных новообразований.

Результаты исследования. Результаты аналитического исследования предлагаемых учреждениями дополнительного образования услуг для детей раннего и дошкольного возраста указывают на доминирование услуги по подготовке к школе, осуществление которой начинается с 2–3-летнего возраста. Показано соотношение предлагаемых внешкольными учреждениями «развивающих» услуг для детей, в которых полностью отсутствует ориентация на ведущий вид деятельности дошкольника – игру.

Обозначается, что реализация и основного, и дополнительного образования детей дошкольного возраста в современных условиях осуществляется с преимущественным использованием школьных форм и средств обучения.

Выводы. Анализ показал, что использование при обучении дошкольников в учреждениях дошкольного и дополнительного образования школьных форм, методов и приемов вне опоры на ведущий вид деятельности лишает детей полноценного детства. Ограниченное рамками образовательных и иных стандартов, дошкольное детство сегодня оказывается лишено средств для конструирования образа взрослости, образа социального будущего и перспектив собственного индивидуального становления.

Актуальность (контекст) тематики статьи. Важная роль в формировании личности мальчиков и девочек принадлежит социокультурной среде. В общении и взаимодействии со значимыми взрослыми происходит развитие нравственных ценностей и моральных установок, формируются такие свойства личности, как инициативность, активность, самостоятельность, ответственность, составляющие основу субъектности ребенка.

Цель исследования. На примере изучения инициативности в младшем дошкольном, старшем дошкольном и младшем школьном возрастах выявить специфические особенности ее проявлений среди мальчиков и девочек в ситуации взаимодействия с родителями и педагогами.

Описание хода исследования. Инициативность исследовалась методом получения шкальной оценки от родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста и специалистов образования, работающих с этими детьми. Критерием оценки являлись такие показатели инициативности, как эмоциональный, коммуникативный, творческий, познавательный. В эксперименте участвовали 165 родителей детей дошкольного и младшего школьного возраста и 88 специалистов образования.

Результаты исследования. По итогам обработки данных родительского и педагогического мнения были выделены группы по степени выраженности инициативности в младшем дошкольном, старшем дошкольном и младшем школьном возрастах: «низкая инициативность», «средняя инициативность», «высокая инициативность» и представлены психологические характеристики поведения детей, имеющих разную степень ее выраженности. Выявлено постепенное снижение показателей инициативности от младшего дошкольного к младшему школьному возрасту. Обнаружены различия в проявлениях инициативности мальчиками и девочками старшего дошкольного и младшего школьного возраста в условиях обучения. У девочек показатели выше. Результаты исследования позволяют сделать вывод, что мальчики на занятиях в дошкольных образовательных учреждениях и уроках в школе в большей степени, чем девочки, нуждаются в эмоциональной поддержке собственных действий, в оказании помощи в реализации инициатив в зоне их проявлений; направленности инициативы на осмысление задач, поставленных взрослым, и достижение результатов. Данные исследования рекомендуется учитывать специалистам образования при определении индивидуально-психологических траекторий развития детей в условиях обучения.

Актуальность и цель исследования. Изучение влияния цифровых технологий на развитие детей дошкольного возраста является одним из актуальных направлений современной психологии. Цифровые устройства становятся частью микросреды развития маленького ребенка с первых лет жизни. Однако их воздействие на дошкольника, сопряженное, с одной стороны, с открытием новых возможностей, а с другой стороны, с появлением рисков и трудностей, является большим вызовом для родителей, педагогов, психологов. В связи с этим проведенное исследование было нацелено на выявление особенностей использования цифровых устройств (планшет / компьютер) как компонентов семейной образовательной микросреды и изучение влияния их на интеллектуальное развитие старших дошкольников.

Выборка. 200 дошкольников в возрасте 6–7 лет, их родители (преимущественно матери). Дети с родителями проживали в Москве.

Методы. Методика экспресс-диагностики интеллектуальных способностей МЭДИС (Е.И.Щебланова, И.С.Аверина, Е.Н.Задорина); экспертная оценка интеллектуальной и творческой активности, творче­ского мышления дошкольников в специально разработанном игровом занятии; опрос родителей об использовании дома планшета / компьютера для развития ребенка (частота, время, программы / игры); методы качественного и количественного анализа (статистический пакет SPSS Statistics 22).

Результаты. Выявлено, что в семьях большинства дошкольников (96%) цифровые устройства (планшет/компьютер) используются для их развития, но интенсивность (время) использования была различной: 20–30 минут для почти половины старших дошкольников и 30–60 минут для чуть меньшего числа детей; но для отдельных дошкольников время превышало один час. Анализ количества взаимодействий детей с цифровыми устройствами (как частью семейной образовательной среды) на протяжении недели показал, что значительная часть детей разделилась на две примерно равные группы (около 40% в каждой): частота использования планшета / компьютера в первой группе составляла 1–2 раза в неделю, во второй – 3–4 раза в неделю. Дошкольников, которые пользовались планшетом / компьютером 5–7 раз в неделю, было значимо меньше – примерно пятая часть. Среди компьютерных программ / игр, используемых в домашних условиях для развития старших дошкольников, наиболее востребованными оказались те, которые развивают логическое мышление: их используют три четверти детей. Около 50 процентов детей осваивают программы / игры, развивающие память, навыки счета, чтения. Сравнение интеллектуальных показателей детей с учетом частоты использования цифровых устройств показало: у дошкольников, проводящих за планшетом / компьютером 1–2 раза в неделю, выше уровень развития интеллектуальных способностей, чем у сверстников, использующих данное цифровое средство чаще.

Заключение. Особенности использования дошкольниками планшета / компьютера как компонента семейной образовательной микросреды могут обусловливать вариативность показателей интеллектуального развития детей. Эти особенности необходимо учитывать при разработке рекомендаций родителям по вопросам цифровизации семейной микросреды. 

Актуальность. Развитие эмоционального интеллекта позволяет человеку более успешно отвечать на вызовы, встающие перед ним в течение жизни. Необходимость развития эмоционального интеллекта подтверждается и нормативными документами, регламентирующими сферу дошкольного образования. Развитый эмоциональный интеллект также очень важен для будущего успешного обучения в школе, адаптации и выстраивания коммуникации в ней и, в конечном счете, успешности в целом.

В статье представлены результаты теоретического исследования, посвященного проблемам формирования эмоционального интеллекта в области языкового образования детей дошкольного возраста.

Ход исследования. Проанализированы отечественные и зарубежные исследования, посвященные проблеме определения сущности и структуры эмоционального интеллекта. Проведенный анализ показал значимость данного вида работы с дошкольниками при обучении иностранным языкам, а также позволил выявить и описать предпосылки для развития эмоционального интеллекта на раннем этапе овладения иностранным языком. Определена актуальность разработки проблемы в раннем обучении иностранным языкам в соответствии с ФГОС ДО, который ставит задачи, связанные с обеспечением социально-коммуникативного развития ребенка-дошкольника, становление самостоятельности, целенаправленности и саморегуляции собственных действий; развитие социального и эмоционального интеллекта, эмоциональной отзывчивости, сопереживания.

Результаты исследования. Развитие эмоционального интеллекта представляет собой один из ключевых компонентов психики ребенка, обеспечивающий формирование его личности в онтогенезе и последующее успешное функционирование в обществе. Существующий в методике раннего обучения иностранным языкам приоритет практических целей обучения, предполагающих определенную прагматическую направленность педагогического процесса – формирование у ребенка-дошкольника в первую очередь способности говорить на изучаемом языке и понимать речь собеседника, не позволяет в должной мере реализовать требование обеспечить развитие эмоционального интеллекта у детей-дошкольников. Оно должно найти отражение в воспитательных и развивающих целях в области раннего языкового образования.

Выводы. Анализ исследований взаимосвязи эмоционального интеллекта с коммуникативными свойствами, навыками и способностями личности показал, что развитие эмоционального интеллекта особенно органично встраивается в процесс обучения английскому языку, так как он необходим для эффективной коммуникации и наилучшим образом развивается внутри нее, через развитие его речевых компетенций, через совершенствование системы усваиваемой им системы языковых средств родного и иностранного языков и наряду с решением образовательных и предметных задач обучения способствует реализации одного из наиболее эффективных подходов к обучению иностранным языкам – коммуникативного подхода.

Обоснование исследования. Повышение финансовой грамотности населения относится к числу приоритетных направлений политики РФ. В Стратегии повышения финансовой грамотности, утвержденной Правительством РФ, в качестве образовательного направления выделена работа с детьми дошкольного возраста. Вместе с тем финансовая грамотность не является единственным основанием для становления финансово грамотного и рационального поведения. В ряде исследований выдвигается тезис о необходимости формирования финансовой культуры личности как более широкого понятия, включающего знания, умения, нравственные и ценностные аспекты. Применительно к детям дошкольного возраста требуется обоснование содержательных аспектов финансовой культуры и факторов, влияющих на ее формирование. В большинстве исследований показана роль семейных факторов и работы в образовательном учреждении, но мало рассматривается влияние детского сообщества и возможностей детской субкультуры.

Описание исследования. Процедура исследования включала беседу с детьми, направленную на изучение финансово-экономических представлений, наличия у детей копилок, коллекций, игр как элементов детской субкультуры, связанных с финансовой культурой дошкольников; решение двух экономических задач; незавершенные истории и кейс, направленные на изучение ценностных ориентиров и финансового поведения. В исследовании приняли участие 52 ребенка старшего дошкольного возраста из различных городов России.

Результаты. В исследовании выявлена связь между предпочитаемыми играми и способами решения финансово-экономических ситуаций детьми, между наличием у детей копилок, опыта накопления и способностью откладывать желания, отличием в принятии финансовых решений.

Заключение. Полученные данные подтверждают предположение о влиянии детской субкультуры как фактора становления финансовой культуры детей старшего дошкольного возраста. Такие элементы детской субкультуры, как копилки, коллекции и игры на финансово-экономическую тематику, являются доступными средствами формирования и развития у детей финансовой культуры.

В связи с пандемией COVID-19 весной 2020 года в России начался карантин, который существенно изменил условия жизни, в частности повлиял на то, как взрослые и дети пользуются цифровыми устройствами. Цифровизация играет существенную роль в развитии детей дошкольного возраста, поэтому крайне актуально изучать, как дошкольники стали пользоваться цифровыми устройствами в новом социальном контексте. Для того чтобы ответить на этот вопрос, в 2021 году с 495 детьми 6–7 лет было проведено интервью о том, как они используют цифровые устройства. Ответы на это интервью были сравнены с ответами на вопросы аналогичного интервью, проведенного в 2019 году с 417 детьми 6–7 лет. Показано, что при ответе на вопрос о том, для чего люди используют цифровые устройства, дети в 2021 году называли больше вариантов использования, чем в 2019 году до пандемии, и эти варианты стали более разносторонними. Кроме того, дети стали значимо чаще говорить о том, что цифровые устройства могут использоваться для работы и обучения, и сами стали их чаще использовать для образовательных целей. При этом многие привычные цифровые практики остались неизменными за 2 года. Например, по-прежнему дети в основном используют цифровые устройства для игр. Среди ответов о любимой цифровой деятельности в 2021 году стали чаще звучать ответы не только из категории развлечений, но и из категории «психологическое средство».
В 2021 году стало больше детей, пользующихся цифровыми устройствами каждый день, и меньше – только по выходным. Во время пандемии дети стали чаще пользоваться цифровыми устройствами вместе с родителями, сиблингами и друзьями. По итогам проведенной работы уточнены рекомендации для родителей по оптимальному использованию цифровых устройств дошкольниками.

В статье рассматривается вопрос того, какие факторы влияют на развитие речи детей старшего дошкольного возраста, и какое место в языковом развитии занимает образовательная среда. Дается краткий обзор истории понятия образовательная среда в отечественной и зарубежной педагогике и педагогической психологии и приводятся основные модели оценки образовательной среды начиная с работ Я. Корчака и В.А. Ясвина.

Цель исследования. Как хорошо зарекомендовавшая себя, анализируется методика оценки образовательной среды CLASS, в частности, такой компонент данной методики как методическая поддержка. Авторы дают краткую характеристику речевого онтогенеза ребенка вплоть до старшего дошкольного возраста и делают вывод о том, что для наиболее эффективной оценки речевого развития в этом возрасте необходимо использовать вызванные нарративы (то есть истории, рассказанные ребенком по серии картинок). Анализ литературы по влиянию фактора качества образовательной среды на развитие речи показал, что по этому вопросу были в мировой науке были получены противоречивые данные. Гипотезой настоящего исследования стало предположение, что такой параметр образовательной среды как Методическая поддержка будет влиять на развитие речи детей старшего дошкольного возраста.

Выборка. В исследовании принял участие 261 дошкольник (49,4% мальчиков) в возрасте 5–6 лет, воспитанники 26 старших групп детских садов г. Москвы. Для проверки гипотезы с помощью критерия Манна-Уитни были выделены две группы ДОУ: с высоким и низким качеством методической поддержки, а затем с помощью ANOVA стравнивались речевые параметры детей из этих двух групп.

Результаты. В результате проведенного исследования впервые на российской выборке были получены результаты, согласно которым хорошо организованная методическая поддержка педагогов в группах ДОУ способствует лучшему развитию у детей как лексико-грамматических показателей речи, так и способностей к составлению связного высказывания (нарратива). В статье также делаются выводы как об ограничениях проведенного исследования, так и о возможных путях дальнейших исследований.

В этом номере журнала мы представляем международный опыт изучения нарративов у детей дошкольного возраста. Авторы статей живут и работают в разных странах Европы (Болгария, Польша, Финляндия, Швеция и Россия). Все публикации объединены вокруг одной и той же темы рассказа детей в одноязычной или двуязычной ситуации.

Обоснование проводимого исследования. Комическое как культурный феномен является предметом междисциплинарных исследований. Интерес в психологии развития представляет становление комического в раннем онтогенезе – в дошкольном возрасте. История изучения комического многогранна и включает ряд тематических областей: комическое как феномен, разрушающий привычное значение слов, упорядоченность знаков и создание особой системы понятий и смыслов (Лихачев Д.С., Бахтин М.М., Лотман Ю.М.); единство когнитивного и эмоционального компонентов в комиче­ском (Лук А.Н.); виды комического (Рубинштейн С.Л.). Эти классические идеи интенсивно развиваются в исследованиях современных ученых, разрабатывающих программы формирования чувства комического в целях оптимизации эмоционально-нравственного развития детей, улучшения эмоционального благополучия путем повышения самоэффективности, позитивного мышления, оптимизма (Попова О.М., Crawford S.). Важным представляется в этой связи разработка диагностиче­ского инст­рументария, позволяющего выявить особенности комического у дошкольников.

Методы. В исследовании приняли участие 457 детей в возрасте 5–7 лет, посещающих дошкольные образовательные учреждения. Были использованы следующие методы и методики: анализ научных источников по проблеме комического у детей; контент-анализ изучения представлений детей дошкольного возраста о комическом; эмпирическое обследование детей с помощью разработанного инструментария «Забавные сюжеты», методики «Цветные прогрессивные матрицы» Равена, «Диалектические истории» Шияна И.Б., «Эмоциональные лица» Семаго Н.Я.; оценка ретестовой надежности разработанной методики; корреляционный анализ Спирмена; факторный анализ.

Результаты. Разработана авторская методика «Забавные сюжеты» в соответствии с представлениями отечественных и зарубежных ученых о необходимости изучения взаимосвязи когнитивных и эмоциональных аспектов юмора. Ретестовая надежность методики, рассчитанная с помощью коэффициента корреляции Спирмена (r=0,789; p≤0,001), свидетельствует о достаточно высокой ретестовой надежности разработанного инструментария. Установлена корреляционная взаимосвязь (корреляция Спирмена) между показателями методики «Забавные сюжеты» и методикой Семаго «Эмоциональные лица» и методикой И.Б. Шияна «Диалектические истории». Факторный анализ позволил выделить три фактора: «Эмоционально-негативный компонент юмора», «Когнитивный компонент юмора», «Эмоционально-позитивный компонент юмора».

Выводы. Представлен обзор феномена комического в российской и зарубежной науке. Выделены основные направления изучения комического, виды (юмор, сатира, сарказм, остроумие, ирония), приемы (пародия, парадокс, двойное истолкование, повторение как прием остроумия, остроумие нелепости, сравнение по отдаленному или случайному признаку, доведение до абсурда, намек, псевдоконтраст или ложное противопоставление, обратное сравнение, смешение стилей, ложное усиление). Эмпирическое исследование позволило выявить представления детей дошкольного возраста о комическом, провести контент-анализ смешных историй детей, разработать диагностический инструментарий по оценке юмора у детей. Проведена психометрическая проверка автор­ской методики «Забавные сюжеты». Методика позволяет определить специфику юмора у детей дошкольного возраста, предпочтение когнитивных или эмоциональных аспектов юмора с помощью показателей «эмоционально-негативный компонент юмора», «когнитивный компонент юмора», «эмоционально-позитивный компонент юмора».

Актуальность (контекст) тематики статьи. В статье представлены результаты исследования проблемы социального развития дошкольника как субъекта деятельности и поведения в дошкольной образовательной организации. Обеспечение эффективного социального развития ребенка выступает важным аспектом современного дошкольного образования. Оно предполагает обучение детей социальному взаимодействию, формирование начальных основ социальной компетентности. Для этого в организациях дошкольного образования необходимо создание развивающего пространства формирования социального опыта ребенка. Однако пока организация процесса социального развития не приобрела завершенную концептуальную, методическую и технологическую основу. Возможность проявления дошкольниками субъектности в процессе социального развития оказывается в значительной степени ограниченной, а образовательная среда дошкольных образовательных учреждений недостаточно обеспечивает развивающую составляющую.

Цель проведенного исследования – определение концептуальных подходов к социальному развитию дошкольников и готовности воспитателей дошкольных образовательных организаций к его реализации. Анализировалось понимание педагогами особенностей социального развития и психолого-педагогических условий, необходимых для его осуществления.

Описание хода исследования. В исследовании приняли участие 48 воспитателей 5 дошкольных образовательных организаций г. Бирска Республики Башкортостан. Воспитателям предлагалось ответить на вопросы, которые отражают понимание ими особенностей социального развития ребенка, его организации. В процессе исследования применялась специально разработанная анкета.

Результаты исследования. Имеются проблемы в понимании педагогами дошкольных образовательных организаций особенностей организации процесса социального развития дошкольников. Основу исследования составили идеи Л.С. Выготского об освоении ребенком культурно-исторических способов через организованное обучение и деятельность, теории личностно-развивающего образования и субъектно-деятельностного подхода. В исследовании важным, основополагающим при изучении особенностей социального развития ребенка дошкольного возраста являлось положение в контексте учения Л.С. Выготского о рассмотрении развития ребенка как субъекта поведения в раннем детстве. Становление субъектности предполагает строительство внутренней культуры, внутренней свободы и подлинной социальности. Основанием и движущей силой социального развития личности является совместная деятельность, в которой осуществляется усвоение личностью социальных ролей. Результатом исследования является выявление особенностей психолого-педагогических условий организации социального развития дошкольников. В статье раскрываются исходные положения о ребенке как субъекте детских видов деятельности и поведения в дошкольном возрасте, методы социального развития дошкольников.

Выводы. Проведенное исследование позволяет увидеть необходимость изменений в реализации социального развития в дошкольном образовании. Важными аспектами преобразований, исходя из концепции развития ребенка как субъекта в период дошкольного детства, становятся обновление содержания социального развития в дошкольном образовании, видов детской деятельности, разработка новых форм и методов взаимодействия педагога и детей. Среди методов и технологий социального развития ведущими должны стать активные и интерактивные, в которых ребенок выступает активным субъектом и деятелем. С этой целью в дошкольных образовательных организациях должна быть создана эвристическая, продуктивная образовательная среда.

В статье рассматривается проблема редукции игровой деятельности современного дошкольника. Представлен обзор взглядов классиков отечественной детской психологии на значимость игры как фактора развития ребенка в дошкольный период детства. Вводится понятие «игровой дизонтогенез», под которым понимается нарушенное, не соответствующее психологическим закономерностям развитие игры как ведущего вида деятельности в дошкольном возрасте, обусловленное рядом социо­культурных и образовательных факторов. Раскрываются причины возникновения игровой депривации, оказывающие негативное влияние на нормальное развитие ребенка и формирование основных новообразований дошкольного детства. Показано, что симплификация детской игры приводит к психическому и личностному инфантилизму, снижению способности к планированию собственных действий, задержке формирования значимых психических функций и сторон личности, социально-нормативной дезориентации растущего человека. Опираясь на данные отдельных авторов и материалы проведенных нами ранее исследований, высказывается предположение о высоком риске формирования разнообразных психологических зависимостей и девиаций, возникновения игровой аддикции и других социально-поведенческих отклонений как следствия дефицита игры в дошкольном возрасте. Обсуждаются результаты ознакомления с учебными планами профессиональной подготовки кадров для дошкольных образовательных учреждений, которые свидетельствуют о полном отсутствии во многих программах вузов теоретических дисциплин, практических курсов и практикумов по психологии и педагогике детской игры, включая прикладные аспекты обучения будущих воспитателей методике организации и сопровождения игр дошкольников. Обозначены условия по реабилитации игры как уникального социального-психологического, культурного и возрастного феномена, предложенные Е.О. Смирновой в качестве основополагающих мер в современном дошкольном образовании.

Статья посвящена практическому аспекту развития саморегуляции дошкольников в игре. Во введении дано определение саморегуляции как многоаспектного конструкта, включающего регуляцию эмоций, когнитивных процессов и поведения. Также предлагается определение регуляторных функций на основе модели А. Мияке. Обзор литературы охватывает результаты новых исследований, посвященных влиянию игры на развитие саморегуляции дошкольников. Рассмотрены исследования, показывающие эффективность сюжетно-ролевых игр, игр с правилами, цифровых игр, а также связь между игровыми предпочтениями в домашних условиях и развитием саморегуляции у детей дошкольного возраста. В заключительной части сформулированы практические рекомендации по применению игр в целях развития саморегуляции дошкольников. Даны рекомендации по выбору игр, наиболее подходящих для этой цели, их продолжительности, повышению вовлеченности детей в игру, нюансам организации игр. Подробно описаны условия, при создании которых разные виды игр (игры с правилами, сюжетно-ролевые, цифровые игры) наиболее эффективны. В приложении приведены названия и краткие описания цифровых и настольных игр, которые могут быть использованы для тренировки всех компонентов регуляторных функций.

Авторы доказывают необходимость разработки программ развития приемов запоминания для старшего дошкольного возраста на базе различных видов образовательной деятельности детского сада. Раскрывается методологическая база исследования, базирующаяся на теории системогенеза способностей В.Д. Шадрикова. В исследовании принимали участие 30 детей 5–6 лет детского сада г. Москвы. Эмпирическое исследование состояло из 3-х этапов: формирующего эксперимента, направленного на формирование у дошкольников 5–7 лет приема запоминания «группировка» на материале образовательных дисциплин детского сада; 2-х диагностических срезов, выполненных до и после формирующего эксперимента, направленных на диагностику продуктивности различных видов памяти детей. Была исследована механическая, образная, опосредованная память, сформированность различных приемов запоминания дошкольников 5–7 лет. Для проверки статистической достоверности результатов исследования был использован t-критерий Стьюдента. Программа развития приема запоминания «группировка» рассчитана на 15 занятий по 25 минут каждое с периодичностью 4 занятия в неделю. Программа построена на материале таких видов образовательной деятельности детского сада, как «Окружающий мир», «Математика», «Развитие речи». В результате формирующего эксперимента продуктивность образной, опосредованной памяти стала выше (ρ≤ 0,01). Прием запоминания «группировка» был сформирован у 53% детей 5–6 лет.

В статье показан зарубежный и отечественный опыт в области исследования эмоционального благополучия дошкольников, посещающих образовательные организации, особое внимание уделяется детям 6–7 лет. Отдельно рассматриваются факторы, которые влияют на эмоциональное благополучие дошкольников в семье, в образовательной организации, и также образовательные возможности среды (ценности и способы взаимодействия педагогов с детьми, обустройство среды детского сада, планирование текущей деятельности), позволяющие повысить эмоциональное благополучие детей, посещающих образовательные организации. Выделены принципиальные тенденции современного подхода к исследованиям эмоционального благополучия: синтез достижений разных теорий, сдвиг в изучении эмоционального благополучия с проблем на его позитивные проявления, интерес к мнению самих детей, комплексность (включение в дизайн исследования всех заинтересованных лиц – детей, родителей, педагогов), разнообразие методов, проблемы адекватности методик. Показана актуальность проведения комплексных исследований эмоционального благополучия детей в контексте мнений самих детей, рефлексии педагогов и родителей, а также с использованием методов, повышающих объективность (структурированный анализ видео).

В статье рассматривается вопрос формирования и развития в дошкольном возрасте связной устной речи. Анализируются терминологические варианты обозначения связной устной речи, в качестве синонимичных вариантов предлагается использовать термины «нарратив», «текст» и «история». На основе психолингвистических данных об особенности формирования речи у детей предлагаются методы оценки детских пересказов и нарративов, а также методические принципы формирования и развития навыков составления рассказа в старшем дошкольном возрасте. Предлагается оценивать в нарративах детей параметры их микро- и макроструктуры. К микроструктуре традиционно относят лексико-грамматические показатели: количество лексических и грамматических ошибок, богатство словаря, синтаксическую сложность, отсутствие пропусков основных членов предложения, индекс прономинализации и другие. К макроструктуре относятся соответствие простейшей нарративной структуре «цель – действие – результат» и степень развития нарратива (полный, упрощенный или искаженный нарратив). При обучении созданию нарративов необходимо двигаться по пути от более простых – личных нарративов к более сложным – придуманным. К личным нарративам относят рассказы детей о повторяющихся действиях или событиях, а на более позднем этапе – о ярком, запомнившемся ребенку событии. Придуманные нарративы часто создаются по одной или серии картинок. По серии картинок чаще всего создается рассказ, по одной картинке – описание. Среди придуманных нарративов рассказы будут для детей более простыми, чем описания. Работать над созданием текстов с детьми следует по сериям красочных, интересных картинок, где можно проследить временные и причинно-следственные связи. В статье делается вывод о том, что обучения лексике и грамматике недостаточно для развития связной устной речи, необходимы специальные методики для развития у детей способности к порождению текста как цельного и связного единства.

Актуальность темы работы связана с поиском условий развития творческого потенциала в детском возрасте, обеспечивающего готовность к школьному обучению, создающего предпосылки для продуктивной учебной деятельности, снижения эмоционального напряжения, улучшения навыков общения. Цель настоящего теоретического исследования – описание различных мультиаспектных подходов к анализу возможностей творческого решения проблем детьми дошкольного возраста. В данной работе анализируются исследования, посвященные роли воображения и креативности в психиче­ском развитии детей. Были выделены два основных направления, объединяющих, с одной стороны, изучение факторов, влияющих на развитие творческих достижений детей, с другой – на разработку педагогических подходов, стимулирующих творческие способности. В исследованиях, применяющих метакогнитивный анализ, показано, что творческий потенциал дошкольников связан с высоким уровнем социального поведения, игрой, созданием «паракосмов», языковыми способностями, творческим повествованием и билингвизмом. Развитие воображения и креативности ребенка можно обеспечить с помощью эффективной образовательной программы, связанной с использованием игровых творческих практик, конструктивной учебно-ориентированной деятельностью, применением интернет-технологий, мобильных приложений, мультикультурной основой совместного решения задач, перспективным планированием, совершенствованием устной и письменной речи. Полученные результаты показали, что различные факторы и педагогические подходы положительно влияют на развитие творческого воображения и креативности. В связи с этим рекомендуется продолжить эмпирическое исследование, направленное на поиск возможных взаимосвязей между уровнем развития вербального обобщения, вербального мышления и творческого воображения ребенка. Это необходимо для грамотного руководства развитием творческого воображения и креативности в дошкольном возрасте.