Детская психология

Актуальность. Нарастающие проблемы в воспитании и образовании детей, являющиеся общемировым трендом, требуют более внимательного взгляда, с одной стороны, на 1960–80-е гг., когда большей части нынешних проблем не было, а, с другой стороны, на XXI в., где проблемы развития увеличиваются, как по своему «ассортименту», так и по количественному охвату подрастающего поколения.

Цель. Проанализировать условия и характеристики дошкольного детства в 1960–80-е гг. и критически их соотнести с особенностями данного возрастного периода в XXI в.

Методы. Для решения поставленной цели применялись следующие методы исследования: феноменологический метод, симптомологический подход, анализ, обобщение, сравнение.

Результаты. Проведенное исследование позволило выявить восемь ключевых условий / характеристик полноценного проживания детьми первого семилетия в 1960–80-е гг., а также обозначить характер изменений этих условий в XXI в., которые становятся причинами возрастающих проблем развития у современного подрастающего поколения.

Выводы. Критическое рассмотрение условий и характеристик дошкольного детства в 1960–80-е гг. говорит о том, что впервые дети получили возможность полноценно проживать первое семилетие, которое является базовым для последующего развития человека. Отсутствие войн и массовых репрессий, социальная стабильность, безопасное пространство, детская игровая культура, минимальная включенность в технологическую среду, здоровое телесное созревание стали теми условиями, которые позволяли детям успешно переходить на стадию ученичества и эффективно продвигаться в обучении в первые школьные годы. Начиная с конца 1980-х гг. обозначенные условия полноценного проживания детьми первого семилетия жизни начали подвергаться атаке. Это связано как с негативным изменением геополитической и экологической ситуации, так и с инициативами взрослых людей, которые, игнорируя возрастные закономерности, интенсивно внедряют методики раннего развития, погружая детей в виртуальный мир.

Цель статьи – показать результаты исследования по энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях преемственности дошкольной (предшкольной) и начальной ступени образования. Выделены и проанализированы доминирующие в образовательной практике стратегии противодействия энтропии (модели негэнтропии). Эмпирической базой исследования были образовательные учреждения Татарстана, Чувашии, Ленинградской, Новосибирской областей. В ходе диагностики уровня развития функциональной и предметной грамотности у детей дошкольного и младшего школьного возраста было установлено, что оба вида грамотности имеют тенденцию к энтропии – к утрате сформированных знаний, умений, универсальных учебных действий, компетенций. Выделенные из опыта работы педагогов доминирующие стратегии формирования функциональной и предметной грамотности оказывают разное противодействие энтропии. Однако, пока до конца не ясно, каким стратегиям следует отдавать предпочтение.

Проблема заключается в том, что выделенные стратегии (модели) противодействия энтропии недостаточно учитывают зоны бифуркации (зоны неожиданной утраты сформированных знаний и умений), педагоги не всегда понимают, что работает на функциональную грамотность, а что – на предметную, как совмещать или интегрировать методические средства функциональной грамотности и методические средства предметной грамотности.

В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение трех лет (2020–2024) приняли участие 701 педагогов (347 воспитателей детских садов и 354 учителей начальных классов), исследованы предпосылки функциональной и предметной грамотности у детей 6–7 лет (324 диалога), а также функциональная и предметная грамотность у детей 7–10 лет (453 ответа).

Основными результатами исследования стали доминирующие модели: 1) интегрированного развития функциональной и предметной грамотности; 2) параллельного развития той и другой грамотности; 3) формирования предметной грамотности без интеграции с работой по развитию функциональной грамотности. Доказано, что наиболее эффективной моделью формирования функциональной и предметной грамотности является модель, связанная с формированием только предметной грамотности: эта модель обеспечивает развитие как предметной, так и функциональной грамотности.

Выводы: результаты исследования говорят о том, что в дошкольных и школьных учреждениях России еще мало вариативных моделей, способных противодействовать энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, дидактические средства формирования функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Творческое воображение у детей школьного возраста изучалось на материализованном, сенсорно-перцептивном и вербальном уровнях. В исследовании приняли участие пятьдесят детей из частной школы в городе Пуэбла-де-Сарагоса, Мексика. Методика оценки применялась интерактивно в рамках концепции зоны ближайшего развития, которая предполагает участие педагога и использование различных видов поддержки: диалогической беседы, повторения инструкций и наводящих вопросов. Результаты показывают, что дети легче справляются с материализованными и сенсорно-перцептивными заданиями, чем с вербальными. Эти результаты обсуждаются с точки зрения возможных перспектив для развития творческого воображения в школьном возрасте.

Актуальность. Интеллектуальное развитие детей старшего дошкольного возраста имеет существенное значение на этапе подготовки к школе. Формирование интеллектуальной готовности является одним из показателей адаптивного включения ребенка в учебный процесс по программам начального образования. Анализ научных исследований позволил выявить содержание и структурные компоненты понятий «интеллектуальное развитие», «интеллектуальная готовность старшего дошкольника». Это способствовало определению основных критериев исследования интеллектуальной готовности и разработке соответствующих игровых диагностических заданий для старших дошкольников.

Цель. Изучить динамику формирования интеллектуальной готовности старших дошкольников в процессе поэтапной реализации интеллектуального проекта «К школе готовы!».

Методы. В исследовании приняли участие 30 детей подготовительной к школе группы. На первом этапе проводилась диагностика дошкольников в начале учебного года по разработанному комплексу игровых заданий. На втором этапе был реализован план мероприятий с проведением упражнений, направленных на интеллектуальное развитие старших дошкольников. На завершающем этапе проведено итоговое исследование и анализ результатов.

Результаты. Анализ результатов исследования показал повышение познавательной и коммуникативной активности детей в решении заданий на логическое запоминание, математических загадок, задач. Выявлена эффективность проведенной работы с детьми по формированию конструктивного и алгоритмического мышления, овладению математическими представлениями. Наиболее высокие результаты получили показатели диагностики по критериям оценки формирования общего кругозора, представлений и способов взаимодействия со взрослыми и сверстниками в различных видах деятельности.

Выводы. Для эффективной реализации задач по формированию интеллектуальной готовности старших дошкольников на этапе подготовки к школе педагогу необходимо использовать технологии системной работы, способствующие активизации детского творчества и познания: проблемные математические задачи, разноуровневые и групповые задания, конструирование, элементарное программирование, дополнительные упражнения для нейробики, логического запоминания, ассоциативного мышления, развития межполушарного взаимодействия, а также зрительно-моторной координации.

Актуальность. Проблемы театра кукол в детском саду анализируются в статье на пересечении двух областей психологического знания: психологии игры и психологии искусства. Постановка вопроса, в какой мере игра с дошкольниками в театр кукол является искусством и игрой и несет развивающий эффект, позволяет обнаружить новые особенности организации театрального процесса в детском саду.

Цель. Изучение возможностей одного из видов театра кукол (театра Петрушки) для психологического развития детей дошкольного возраста.

Методы. Исторический анализ; феноменологический анализ; анализ кейса (в статье проанализирован опыт постановки «петрушечных» спектаклей в ДО «Белый кролик» ГБОУ «Школа № 547» г. Москвы; изучено выстраивание внетеатрального пространства (как предметного, так и деятельностного), проектирование языковой среды спектакля).

Ход исследования. В статье представлена краткая история театра Петрушки в России с его характерными свойствами: площадной характер, импровизация и нарушение принятых в определённых слоях общества норм; это помещает петрушечные представления в пространство «карнавальной культуры» М.М. Бахтина и русской смеховой культуры Д.С. Лихачёва. Предлагается рассмотрение театра Петрушки как формы работы с нормативным пространством, расшатывания его как с целью развития творческого отношения к норме, так и для раскрытия более глубоких взаимосвязей в окружающем мире.

Результаты исследования. Превращение театра Петрушки в агитационное или детское представление с однозначной моралью лишает его специфики и заложенных возможностей. В статье изучается поведение дошкольника во время спектакля, которое может выражаться в непосред­ственной реакции на происходящее или в отстранённо-зрительском; обе позиции выводят детскую деятельность за пределы и игры, и искусства. «Петрушечный» театр, в котором нормой является натуральное и активное восприятие происходящего, становится опосредствующей формой, в которой происходит становление новой нормы соприкосновения с произведением искусства.

Выводы. Театр Петрушки является культурной формой нарушения нормы: норма нарушается в нормативном, особо сконструированном пространстве театрального действия, когда нормативное пространство ребёнка расширяется, и открывается пространство возможностей для собственного творчества.

Актуальность. Наблюдая современные процессы, происходящие в образовательном социуме, невозможно не отметить обозначившийся разрыв поколений и, как следствие, обесценивание культурных идеалов и ценностей среди молодежи и подрастающего поколения. В статье представлен опыт апробации педагогической технологии «Артефакт», основанной на ключевых идеях культурно-исторического подхода и призванной сделать культурные артефакты смысловым и ценностным ядром образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

Ход исследования. В исследовании приняли участие 147 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих дошкольные образовательные организации Москвы и Воронежской области. Исследованием предполагалось через знакомство дошкольников с культурным артефактом, восстановление культурных смыслов и контекстов спроектировать комплекс психолого-педагогических условий для освоения ребенком культурного образца и получить продукты детского творчества (детские артефакты), созданные на его основе.

Результаты исследования. В каждой возрастной группе, участвующей в исследовании, были определены исходные культурные артефакты и на их основе посредством технологии «Артефакт» получены разнообразные детские артефакты с частичным или полным воспроизведением освоенных культурных образцов.

Выводы. Культурный артефакт как точка входа в культуру при специальным образом спроектированных психолого-педагогических условиях является сообразным дошкольному детству объектом познания и источником культурного образца, предлагаемого ребенку для освоения в зоне ближайшего развития. Являясь частью или основой детского творческого продукта (детского артефакта), культурный образец становится частицей культуры будущего и важным условием формирования осознанного и ценностного отношения подрастающего поколения к культурному наследию. Таким образом, технология «Артефакт» была успешно апробирована в условиях реальных педагогических процессов детских садов и может быть рекомендована для решения задач, связанных с реализацией ценностно-ориентированного компонента образовательных программ и присвоением дошкольниками традиционных российских ценностей.

Актуальность. Распространенные на сегодняшний день типологии и категории детских игрушек определяются в основном производителями и розничными продавцами детских товаров. Такая классификация редко учитывает теоретические аспекты детского развития и не отражает потенциал игрушек как инструментов для стимулирования когнитивных, эмоциональных и физиче­ских способностей у детей младшего возраста.

Цель. В данном исследовании были предложены три критерия для классификации игрушек на основе культурно-исторического подхода: степень их реалистичности, степень антропоморфности и степень детализации. Эти критерии были выбраны в результате анализа теоретических работ, выполненных в рамках культурно-исторического подхода.

Дизайн. Предложенные критерии были проверены в ходе эксперимента по определению предпочтений детей в отношении игрушек. В нем приняли участие 129 детей в возрасте 3–4 лет. Экспериментальные данные подтвердили, что большинство детей предпочитают реалистичные и детализированные игрушки, а не те, которые обладают меньшими выразительными характеристиками. Кроме того, был проведен анализ влияния социально-демографических факторов и индивидуальных показателей развития детей на их игровые предпочтения.

Результаты. Исследование показало, что среди различных социально-демографических факторов только пол ребенка и количество братьев и сестер в семье являются значимыми предикторами предпочтений в отношении игрушек. Было обнаружено, что ни одна из характеристик развития ребенка (невербальный интеллект, исполнительные функции и эмоциональное понимание) не является значимым предиктором, определяющим предпочтение определенным игрушкам.

Выводы. Предположение о том, что игрушки можно оценивать с точки зрения их реалистичности и степени детализации, нашло эмпирическое подтверждение. Результаты этого исследования могут быть полезны при разработке дальнейших исследований и в практическом решении во­проса выбора игрушек для детей в возрасте 3–4 лет.

Актуальность. Представления педагогов оказывают существенное влияние на принимаемые ими практические решения. Поддержка мнения ребенка и его участия в процессе принятия решений способствует формированию у детей чувства принадлежности и самовыражения, что, в свою очередь, положительно сказывается как на образовательных достижениях, так и на общем качестве жизни. Тем не менее, вопросы, касающиеся восприятия педагогами концепции соучастия и ее реализации в учебной группе, остаются недостаточно исследованными.

Цели. Разработать модель партиципаторного подхода, позволяющую определять степень реализации принципа участия в образовательной организации. Проанализировать взаимосвязь представлений педагогов о детской партиципации и уровня поддержки ими детского мнения и участия в принятии решений.

Выборка. В исследовании приняли участие 42 педагога из 30 дошкольных групп. Для анализа связи представлений педагогов с поддержкой ими детского мнения, все респонденты были разделены на три подгруппы по уровню качества среды групп, в которых они работают.

Методы. Представления педагогов о партиципации исследовались при помощи авторской модификации опросника «Представления дошкольных педагогов об обучении в детском саду» (Broström et al., 2012; модификация Урсуленко, 2020), в который был добавлен показатель участия родителей. Экспертиза уровня поддержки детского мнения и участия в принятии решений выполнена специально обученным внешним экспертом на основании инструмента оценки качества образовательной среды «Поддержка детского мнения и участия в принятии решений», разрабатываемой НИИ УГО МГПУ в качестве возможного дополнения к шкалам ECERS-3.

Результаты. Респонденты первой подгруппы, с неудовлетворительным качеством среды их дошкольных групп, не имеют значимых корреляционных связей в представлениях, описывающих участие детей в принятии решений. У респондентов второй подгруппы, с минимальным качеством среды, значимые связи есть и в представлениях, описывающих участие детей в принятии решений, и в представлениях, описывающих проявление их инициативности. Но между собой эти представления не связаны. Респонденты третьей подгруппы, с хорошим качеством среды, считают, что участие в деятельности, затрагивающей интересы детей, связано с принятием решений и способностью инициировать совместную деятельность. Подгрупп с высоким качеством среды нет. Число дошкольных групп, в которых педагогами созданы условия, препятствующие соучастию или недостаточное его поддерживающие, превалирует — 80% (24 группы).

Выводы. Разработанная нами структурно-диалектическая модель реализации партиципаторного подхода позволяет выполнить содержательный анализ практик реализации принципа участия в дошкольном образовании, что представлено в теоретической части исследования. Представления педагогов о детской партиципации связаны с поддержкой ими детского мнения и участия в принятии решений. Для соучастия в деятельности, затрагивающей интересы детей, значимы не только участие в принятии решений, но и способность инициировать совместную деятельность, которые между собой связаны.

Актуальность. Статья посвящена проблеме сравнительного анализа рисунков дошкольников на тему «Моя семья», воспитывающихся в полной или неполной семье. Данная тема крайне актуальна не только по причине роста разводов в России и связанными в связи с этим трудностями воспитания и развития маленьких детей, но и с точки зрения метода сбора данных. Обычно в подобных исследованиях используются опросы родителей и других заботящихся взрослых, в то время как «голос ребенка» остается не учтенным. Цель настоящей работы – исследовать возможности использования детского рисунка для диагностики своеобразия социальной ситуации развития в современной семье и эмоционального самочувствия ребенка в семье.

Методика и ход исследования. В работе использовалась проективная методика «Рисунок семьи» в модификации авторов. В исследовании приняли участие 44 ребенка от 4 лет 9 месяцев до 7 лет, средний возраст 5 лет 10 месяцев; 18 мальчиков и 26 девочек (41% и 59%).

Результаты проведенного исследования позволили подтвердить инвариантность значимости различных параметров детского рисунка на тему «Моя семья» на протяжении последних 25-ти лет. Выявлены три ключевых биполярных фактора оценки детских рисунков семьи: «Структурированные отношения в семье – Доминирование взрослых», «Включенность в структуру семьи – Отстраненность от семьи» и «Одиночество – Позитивная эмоциональная связь с отцом».

Выводы. Полученные данные позволяют зафиксировать особенности эмоционального самочувствия современных мальчиков и девочек, воспитывающихся в полных и неполных семьях. Во-первых, в рисунках девочек отчетливо проявляется позитивное эмоциональное самочувствие, идентификация с матерью и ориентация на традиционные полоролевые отношения в семье, в то время как рисунки мальчиков отличает доминирование родительской позиции взрослых и идентификация ребенка с семьей как особой социальной группой. Во-вторых, эмоциональное самочувствие детей из неполных семей явно хуже, чем у детей из полных семей, причем в наиболее сложной социальной ситуации развития оказываются мальчики из неполных семей.

Актуальность. Развитие творческого мышления является одной из значимых задач дошкольного образования. Важно понять, какую роль могут сыграть в этом развитии детские деятельности, в частности сочинение историй. Особый интерес вызывают нарративные практики, в ходе которых создается социальная ситуация поддержки детского сочинительства.

Цель: проанализировать влияние нарративной практики «Сказки с провокациями» на развитие творческого (диалектического) мышления старших дошкольников и отдельные параметры сказочных историй, которые создают дети.

Методы. В исследовании приняли участие 60 детей 6–7 лет. Для диагностики творческого (диалектического) мышления использовалась методика «Что может быть одновременно?» (Веракса Н.Е.), для диагностики творческого мышления и умения создавать символические образы – субтест «Огонь» (методика «Три истории» О.А. Шиян). В качестве способа активизации творческого мышления детей нами была предложена нарративная практика «Сказки с провокациями».

Результаты. В рамках стартовой диагностики не было обнаружено значимых различий результатов детей экспериментальной и контрольной групп ни по одному из параметров исследования. Итоговая диагностика показала, что в контрольной группе не обнаружено значимых положительных сдвигов по сравнению со стартовой диагностикой ни по одному из изучаемых параметров, в то время как в экспериментальной группе обнаружены положительные сдвиги на уровне значимости 0.01 (Two Sample Wilcoxon rank sum test) по всем измеряемым параметрам: по творческому (диалектическому) мышлению, творческим преобразованиям и художественному (символическому) образу в нарративах, а также по структуре нарративов.

Выводы. Исследование показало, что нарративная практика «Сказки с провокациями» является адекватным способом развития творческого (диалектического) мышления, а также положительно влияет на истории, которые создают дети: они становятся более сложными и структурированными, в них появляется больше творческих преобразований и художественных (символических) образов. Все это говорит о том, что такие символические деятельности, как сочинение сказок, являются важным пространством для становления детского творчества. Результаты могут быть использованы для построения образовательной работы с детьми с опорой на ресурс детских деятельностей.

Актуальность. Сочинение историй и игра с воображаемой ситуацией являются важной составляющей полноценного проживания дошкольного детства, однако в научном поле существует крайне мало исследований, анализирующих характер их взаимосвязи в дошкольном возрасте.

Цель: провести анализ характера взаимосвязи сюжетно-ролевой игры старших дошкольников с особенностями сочинения ими индивидуальных историй.

Методы. В исследовании приняли участие 56 детей 6–7 лет. Для исследования особенностей развития игровой деятельности дошкольников мы использовали методику диагностики игры Е.О. Смирновой и параметр двухтактности Л.И. Элькониновой. Для исследования особенностей детских нарративов (историй, придуманных с опорой на собственный рисунок) – методику О.А. Шиян «Три истории».

Результаты. В выборке оказались дети, как с высоким, так и с низким уровнем развития сюжетно-ролевой игры (mean= 19,55, sd= 5,34, min=6, max=30), у 26,7% детей выявлена двухтактная игра. Чаще всего при создании нарративов дети использовали нормативные (mean=3,86, sd=2,21) и символические средства (mean=1,48, sd=1,9). Значимая взаимосвязь выявлена между уровнем развития игры и символическими и нормативными средствами в детских нарративах (p<0,01).

Выводы. Общий балл по методике Е.О. Смирновой, а также такие параметры игры, как игровое замещение и замысел игры, оказались связаны и с символическими, и с нормативными средствами в детских историях. Возможность создать символического персонажа в истории и действие их роли в игре, пространственное и предметное замещение имеют сходный механизм и предполагают возможность не только создать, но развернуть и удержать свой образ, управлять им. Обнаруженная связь указывает на сходство в использовании нормативных средств при построении сюжетов игры и сочинении индивидуальных историй. Результаты могут быть использованы при разработке стратегии комплексного сопровождения детской игры в дошкольных организациях, а также в программах профессионального развития дошкольных педагогов.

Актуальность. В настоящее время в большинстве дошкольных групп констатируется минимальный уровень качества условий для поддержки игры, стоит задача повышения качества сопровождения игры. В статье рассматривается развивающий потенциал регулярной практики сочинения историй как составляющей косвенной поддержки игры дошкольников.

Цель: анализ влияния регулярного опыта сочинения историй на развитие сюжетно-ролевой игры.

Методы: 38 детей 6-7 лет из двух дошкольных групп приняли участие в педагогическом эксперименте (продолжительность – 7 месяцев). Для стартовой и повторной диагностики уровня игры использовались методика Е.О. Смирновой и параметр двухтактности игры Л.И. Элькониновой; для оценки уровня развития воображения – методика Е.Е. Кравцовой «Где чье место». В экспериментальной группе создавались условия для развития сочинения детьми историй по их рисункам. Эффективность педагогиче­ского эксперимента оценивалась по наличию сдвига в уровне развития игры и воображения в экспериментальной и контрольной группах.

Результаты: на основе анализа 600 детских историй были выделены 3 типа историй по рисунку и описаны 5 траекторий развития детского сочинительства. В ходе эксперимента дети переходили от описания рисунка или последовательности действий к развернутым историям с кульминационной структурой. Только в экспериментальной группе выявлены значимые различия в уровне развития игры и воображения до и после педагогического эксперимента (p<0,01).

Выводы. Регулярное сочинение историй – значимое условие развития когнитивного аспекта игры, связанного с замещением, символическими действиями ребенка, особенностями сюжета, а также аффективной стороны игры, связанной с созданием ситуации вызова и ответа на него. Сочинение историй может рассматриваться как дополнительное условие (часть косвенной поддержки), расширяющее возможности играющих детей. Результаты могут быть использованы при разработке стратегии комплексного сопровождения детской игры в дошкольных организациях.