Педагогические технологии

Актуальность. Актуальность проблемы формирования критического мышления в современном образовании обусловлена необходимостью подготовки личности, способной адаптироваться к условиям быстро меняющегося мира и эффективно работать с большим информационным потоком. Критическое мышление является ключевым навыком, позволяющим достичь таких образовательных результатов, как умение анализировать информацию, вырабатывать самостоятельные суждения, решать проблемы, сотрудничать и выстраивать конструктивные отношения.

Цель. Осуществить теоретический анализ проблемы на предмет изучения уже выявленных возможностей использования анализа педагогического текста для развития критического мышления студента-педагога. Определить особенности использования педагогических текстов для развития критического мышления студентов-педагогов в практике преподавания психолого-педагогиче­ских дисциплин вуза.

Методы. В ходе работы было проведено анкетирование. Для обработки анкет использовался метод процентного соотношения и контент-анализ.

Выборка. В исследовании приняли участие 150 человек: студенты 2–3 курса бакалавриата по направлениям подготовки «Психология образования», «Психолого-педагогическое образование»; 1–2 курса магистратуры программы «Методическое сопровождение в дошкольном образовании» Института детства, программы «Развитие личностного потенциала в образовании» Института психологии РГПУ им. А.И. Герцена Санкт-Петербурга.

Результаты. Анализ ряда научных исследований показал, что у взрослых людей стихийное формирование критического мышления и когнитивной гибкости практически не происходит даже в процессе накопления профессионального опыта. Для развития этих качеств необходимо целенаправленное использование специальных методов и методик, которые способствуют формированию у студентов навыков рефлексии, критического анализа ситуаций, сопоставления различных точек зрения, а также умения воспринимать и оценивать окружающую действительность с разных позиций, выходя за рамки собственного опыта. Проведенное исследование выявило дефицит использования педагогических текстов, направленных на развитие критического мышления у студентов-педагогов, а также ограниченность заданий, способствующих его формированию в рамках освоения психолого-педагогических дисциплин в педагогическом вузе. Это указывает на необходимость обогащения программ психолого-педагогических дисциплин большим количеством или вариантами заданий, которые позволят эффективно развивать критическое мышление у будущих педагогов.

Выводы. Система высшего образования призвана развивать критическое мышление, направлять студента-педагога на овладение творческими способами решения жизненных проблем, на самообразование и самовоспитание. Для формирования критического мышления у студентов высших учебных заведений при изучении различных дисциплин необходимо систематически использовать педагогические тексты, в которых представлены различные авторские варианты осмысления традиционных истин, профессиональных установок и ценностей.

Актуальность. Дошкольный возраст – это период, имеющий большое значение для психологического развития и подготовке к школе. Одним из видов деятельности, который необходимо формировать в дошкольном возрасте, является изобразительная деятельность, которая имеет огромное значение для общего развития дошкольника. Вовлечение детей в изобразительную деятельность — это шаг, необходимый для формирования прочного нейропсихологического фундамента, который определит их успехи детей не только в школе, но и в жизни в целом.

Цель. Целью настоящего исследования было применение программы поэтапного формирования навыков рисования и определение ее влияния на развитие в дошкольном возрасте.

Выборка. В данном исследовании приняли участие 9 детей дошкольного возраста — ученики третьего класса дошкольного учреждения. Качественная оценка изобразительной деятельности применялась ко всем участникам до и после включения в экспериментальную программу.

Методика. Для достижения поставленной цели была реализована программа вмешательства, заключающаяся в постепенном обучении рисованию детей третьего года посещения дошкольного учреждения (Solovieva, Quintanar, 2016). Ко всем детям применялся один и тот же инструмент качественной оценки развития навыков рисования до и после применения программы (Solovieva, Quintanar, 2016).

Результаты. Полученные данные позволяют констатировать улучшение результатов при итоговой оценке, которая выявила качественные и количественные изменения.

Выводы. Показано, что программа поэтапного формирования навыков рисования оказала положительное влияние на овладение изобразительной деятельностью.

Цель статьи – показать результаты исследования по энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста в условиях преемственности дошкольной (предшкольной) и начальной ступени образования. Выделены и проанализированы доминирующие в образовательной практике стратегии противодействия энтропии (модели негэнтропии). Эмпирической базой исследования были образовательные учреждения Татарстана, Чувашии, Ленинградской, Новосибирской областей. В ходе диагностики уровня развития функциональной и предметной грамотности у детей дошкольного и младшего школьного возраста было установлено, что оба вида грамотности имеют тенденцию к энтропии – к утрате сформированных знаний, умений, универсальных учебных действий, компетенций. Выделенные из опыта работы педагогов доминирующие стратегии формирования функциональной и предметной грамотности оказывают разное противодействие энтропии. Однако, пока до конца не ясно, каким стратегиям следует отдавать предпочтение.

Проблема заключается в том, что выделенные стратегии (модели) противодействия энтропии недостаточно учитывают зоны бифуркации (зоны неожиданной утраты сформированных знаний и умений), педагоги не всегда понимают, что работает на функциональную грамотность, а что – на предметную, как совмещать или интегрировать методические средства функциональной грамотности и методические средства предметной грамотности.

В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на международных и всероссийских научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение трех лет (2020–2024) приняли участие 701 педагогов (347 воспитателей детских садов и 354 учителей начальных классов), исследованы предпосылки функциональной и предметной грамотности у детей 6–7 лет (324 диалога), а также функциональная и предметная грамотность у детей 7–10 лет (453 ответа).

Основными результатами исследования стали доминирующие модели: 1) интегрированного развития функциональной и предметной грамотности; 2) параллельного развития той и другой грамотности; 3) формирования предметной грамотности без интеграции с работой по развитию функциональной грамотности. Доказано, что наиболее эффективной моделью формирования функциональной и предметной грамотности является модель, связанная с формированием только предметной грамотности: эта модель обеспечивает развитие как предметной, так и функциональной грамотности.

Выводы: результаты исследования говорят о том, что в дошкольных и школьных учреждениях России еще мало вариативных моделей, способных противодействовать энтропии функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, дидактические средства формирования функциональной и предметной грамотности детей дошкольного и младшего школьного возраста.

Цель статьи – показать результаты исследования по диагностике и развитию исторической памяти у будущих педагогов дошкольных организаций, обучающихся в субъектах России с государственным национально-русским двуязычием. Эмпирической базой исследования стали педагогические отделения университетов Татарстана, Чувашии, Марий Эл. В ходе диагностики уровня развития историче­ской памяти у будущих педагогов было установлено, что более половины из них не обладают исторической памятью, треть студентов признаются, что они не готовы формировать историческую память у своих будущих воспитанников в образовательных учреждениях, многие имеют слабое представление о событиях, имеющих историческое значение для страны, теряются в характерных для двуязычной среды понятиях большой и малой Родины.

Проблема заключается в том, что в вузах практически не проводится диагностический мониторинг развития исторической памяти; многие преподаватели игнорируют эти вопросы при освоении студентами мировоззренческого и коммуникативного модулей; нет эффективной стратегии формирования исторической памяти как базовой основы воспитания патриотизма и гражданственности на занятиях по дисциплинам общекультурного блока.

В качестве методов исследования были использованы анкетирование, тестирование, педагогическое наблюдение, педагогический эксперимент, обобщение результатов исследования на межрегиональных научно-практических конференциях, математическая обработка данных. Всего в экспериментах (диагностических и формирующих) в течение 5 лет (2019–2023 гг.) приняли участие 1886 студентов и 12 преподавателей университетов.

Основными результатами исследования стали проблемные зоны сформированности (несформированности) исторической памяти студентов в условиях государственного национально-русского двуязычия, педагогическая стратегия развития исторической памяти в процессе освоения дисциплин общекультурного блока, методические рекомендации по формированию исторической памяти в двуязычных регионах.

Выводы. В университетах с государственным национально-русским двуязычием необходимо осуществлять диагностический мониторинг развития исторической памяти студентов, выявлять проблемные зоны этого развития, проектировать на основе полученных данных педагогические стратегии патриотического воспитания. Перспективными направлениями педагогического поиска могут стать модели, технологии, средства формирования исторической памяти при освоении дисциплин как общекультурного, так и профессионального блока, а также формирование исторической памяти в условиях научно-исследовательской или педагогической практики.

Актуальность. Цифровые технологии играют все более важную роль в различных областях, в том числе и в образовании. Однако несмотря на широкое распространение, на теоретическом уровне специфика цифровой среды и ее влияние на дошкольников изучены недостаточно. Важно понять место и роль гаджетов в детском саду, чем они могут обогатить социальную ситуацию развития ребенка, какова роль взрослого.

Цель. Изучить представления детей 6–7 лет о желаемом личном телефоне (внешний вид, функции), проанализировать связь между особенностями представлений о телефоне и использованием его в группе в условиях принципиально отличающихся педагогических подходов к гаджетам.

Выборка. В исследовании участвовали 47 детей 6–7 лет, из них 25 девочек и 22 мальчика из 9 дошкольных групп 3 образовательных организаций. Педагоги в этих группах по-разному относятся к использованию цифровых средств.

Методы. Исследование выполнено на основе мозаичного подхода, в котором дети являются ко-исследователями. Основные методы — рисование с комментариями и интервью. Для анализа количественной составляющей применялся непараметрический критерий Манна-Уитни.

Результаты. Качественный анализ детских ответов и интерпретации детских рисунков показал, что телефон является важным предметом для дошкольника, дети осведомлены о его возможных и реальных приложениях. Дети планируют использовать телефон прежде всего для развлечения и игр, также коммуникации и меньше для поиска информации; в группах, где телефон не используется педагогом в работе с детьми, дети больше уделяют внимание его внешнему виду (чехлу, телефон выглядит как питомец с ушками и хвостиком), а в группах, где педагоги активно используют гаджет, — функциям, они немного разнообразнее, включая придуманные под задачи ребенка. Представления мальчиков и девочек о функциях телефона в целом похожи, есть некоторые отличия (например, девочки больше хотят звонить и использовать приложения для заказа услуг и покупок, а мальчики — играть).

Выводы. Тема гаджетов актуальна для дошкольников, при этом существует разброс мнений детей об использовании телефона в детском саду: от репродуктивного использования (например, игры в телефон) до редкого продуктивного использования (создания ролика о себе и друзьях) и включения цифровых устройств в уклад сада; важна позиция взрослого — в группах, где педагог активно использует гаджеты как культурное средство, в детских рисунках телефонов наблюдается большее разнообразие типов приложений и выбор продуктивного использования для решения конкретных ситуаций — например, поиска информации.

Актуальность. Профессиональные конкурсы воспитателей играют значительную роль в развитии и совершенствовании системы образования, способствуя повышению профессионального мастерства педагогов и улучшению качества воспитательно-образовательного процесса. В последние годы набирают популярность заочные педагогические конкурсы, которые по­зволяют участникам представлять профессиональный опыт и узнавать о новых технологиях и методах работы. Немаловажным аспектом является и то, что профессиональные конкурсы способствуют повышению престижа профессии воспитателя, привлекая в эту сферу молодых и талантливых специалистов.

Цель. Определение особенностей профессиональной деятельности современного педагога дошкольного образования на основе выявления наиболее характерных проблем воспитателей и специалистов детского сада и изучения опыта практических решений.

Выборка. На конкурс поступила 201 работа, участие приняли педагоги с различным опытом работы из большинства муниципальных районов Ивановской области, что позволило составить почти полную картину профессиональных проблем и решений в области дошкольного образования региона. Большую долю составили педагоги со стажем работы от 6 до 10 лет.

Методы. Анализ конкурсной документации, группировка конкурсных работ по теме, проблематике, предлагаемым решениям.

Результаты. Анализ тем и материалов конкурсантов показал, что чаще всего педагоги сталкиваются с проблемами развития детей и воспитания у них определенных качеств (патриотизма, любви к природе, трудолюбия, опрятности и других). Также затруднения вызывают коммуникативные проблемы детей, связанные с несформированностью навыков общения или речевыми нарушениями; решение отдельных дидактических задач; организация развивающей предметно-пространственной среды; подготовка и проведение занятий с детьми; взаимодействие с родителями дошкольников; психологические проблемы детей и работа с особенными дошкольниками. Для решения перечисленных проблем педагоги использовали различные образовательные технологии, методы, методики, в том числе – проектный метод, кейс-метод, квест-технологии, арт-терапевтические методы, нетрадиционные техники рисования, дидактические пособия.

Выводы. Исследование показало стремление педагогов решать проблемы средствами, выходящими за пределы профессионального профиля. Также выявлена тенденция к замещению учета познавательных интересов ребенка формальными задачами реализации образовательной или парциальной программы.

Актуальность. Наблюдая современные процессы, происходящие в образовательном социуме, невозможно не отметить обозначившийся разрыв поколений и, как следствие, обесценивание культурных идеалов и ценностей среди молодежи и подрастающего поколения. В статье представлен опыт апробации педагогической технологии «Артефакт», основанной на ключевых идеях культурно-исторического подхода и призванной сделать культурные артефакты смысловым и ценностным ядром образовательного процесса дошкольной образовательной организации.

Ход исследования. В исследовании приняли участие 147 дошкольников в возрасте от 4 до 7 лет, посещающих дошкольные образовательные организации Москвы и Воронежской области. Исследованием предполагалось через знакомство дошкольников с культурным артефактом, восстановление культурных смыслов и контекстов спроектировать комплекс психолого-педагогических условий для освоения ребенком культурного образца и получить продукты детского творчества (детские артефакты), созданные на его основе.

Результаты исследования. В каждой возрастной группе, участвующей в исследовании, были определены исходные культурные артефакты и на их основе посредством технологии «Артефакт» получены разнообразные детские артефакты с частичным или полным воспроизведением освоенных культурных образцов.

Выводы. Культурный артефакт как точка входа в культуру при специальным образом спроектированных психолого-педагогических условиях является сообразным дошкольному детству объектом познания и источником культурного образца, предлагаемого ребенку для освоения в зоне ближайшего развития. Являясь частью или основой детского творческого продукта (детского артефакта), культурный образец становится частицей культуры будущего и важным условием формирования осознанного и ценностного отношения подрастающего поколения к культурному наследию. Таким образом, технология «Артефакт» была успешно апробирована в условиях реальных педагогических процессов детских садов и может быть рекомендована для решения задач, связанных с реализацией ценностно-ориентированного компонента образовательных программ и присвоением дошкольниками традиционных российских ценностей.

Актуальность. Изучение проблемы методической поддержки педагогов дошкольного образования в проектировании образовательной программы дошкольной организации актуализировано необходимостью повышения качества образования и эффективности педагогической работы в условиях изменяющихся требований нормативных документов. В дошкольном образовании это внедрение федеральной образовательной программы дошкольного образования. От уровня готовности педагогов к проектировочной деятельности, их компетентности, знаний и умений зависит качество проектирования образовательной программы, что определяет необходимость выявления профессиональных дефицитов и оказание методической поддержки для их восполнения в условиях дошкольной организации.

Цель. Определение возможностей различных форм методической работы, по восполнению профессиональных дефицитов воспитателей в проектировочной деятельности, выявленных в ходе диагностики.

Выборка. В исследовании приняли участие 420 воспитателей дошкольных образовательных организаций Челябинской области. Из них с высшей категорией — 92, с первой категорией — 178, без категории — 150.

Методы. Были применены теоретический анализ нормативных и методических документов федерального и регионального уровня, являющихся основаниями для проектирования и реализации методической работы как средства поддержки педагогов в проектировании образовательной программы дошкольной организации; сравнительный анализ данных диагностического исследования уровня сформированности проектировочной деятельности; диагностические карты, позволяющие выявить степень выраженности теоретических представлений воспитателей о педагогическом проектировании, его этапах, об индикативных показателях реализации проекта, а также степень сформированности способов проектировочной деятельности.

Результаты. Дано описание форм методической работы (репродуктивные, репродуктивно-эвристические, эвристические, эвристико-продуктивные, продуктивные), которые соотнесены с определенным содержанием деятельности воспитателей по восполнению профессиональных дефицитов проектировочной деятельности. На основе анализа данных диагностического исследования уровня сформированности проектировочной деятельности воспитателей выделены основные профессиональные дефициты, приводящие к типичным затруднениям в проектировании вариативной части образовательной программы.

Выводы. Учет особенностей форм (репродуктивных, репродуктивно-эвристических, эвристических, эвристико-продуктивных, продуктивных) методической работы при восполнении профессиональных дефицитов воспитателей является средством поддержки воспитателей при проектировании вариативной части образовательной программы дошкольной образовательной организации, способствует повышению качества дошкольного образования.

Актуальность. Достижение качества дошкольного образования является приоритетным направлением государственной образовательной политики. В этой связи актуализируется проблема поиска эффективных механизмов инновационного развития дошкольной образовательной системы, гарантирующей качественное образование детей. Решение обозначенной проблемы диктует необходимость обращения к творческому наследию признанных в научной среде ученых, в трудах которых заложены методологические и методические основы образования детей, организованного с позиций сохранения самоценности дошкольного детства. Одним из таких ученых является Л.А. Парамонова, научное творчество которой во многом определило ведущие линии развития дошкольного образования, начиная с 1970-х годов, и не потеряло своей актуальности и в настоящее время.

Цель. Научное осмысление творческого наследия Л.А. Парамоновой и рассмотрение его потенциала в решении актуальных вопросов современного дошкольного образования.

Методы. Ретроспективный и контекстный анализ научного творчества Л.А. Парамоновой в аспектах его вклада как в развитие науки о детстве, так и в развитие современной практики дошкольного образования.

Результаты. Проведенный анализ научного наследия Л.А. Парамоновой позволил выявить абсолютно новый подход к пониманию как сущности детского конструирования, так и механизмов его формирования как творческой деятельности. Во-первых, конструирование Л.А. Парамоновой, в отличие от других ученых, рассматривается как самостоятельная детская деятельность, а не как игра или средство трудового воспитания. Во-вторых, конструирование трактуется ею не только как практическая деятельность по изготовлению конкретных поделок, но и как общая мыслительная способность, проявляющаяся в творческом процессе создания различных целостностей (конст­рукций, рисунков, стихов и др.) и наделения их индивидуальными смыслами. Такая умст­венная способность выступает основой развития не только конструирования, но и других видов детской деятельности. Несомненной заслугой Л.А. Парамоновой является определение психологических механизмов формирования творческого конструирования, к которым она относит развитие образного мышления, продуктивного воображения, организацию детского экспериментирования с новым материалом, формирование обобщенных способов конструирования. С учетом этих механизмов ею создана система формирования творческого конструирования у детей 2–7 лет. Важное значение для дальнейшей разработки проблемы развития в дошкольном детстве имеют выделенные Л.А. Парамоновой (в соавторстве) базисные качества личности ребенка, выступающие психологическим ориентиром организации развивающего образовательного процесса.

Заключение. Представленная в исследованиях Л.А. Парамоновой новая стратегия формирования у детей дошкольного возраста творческого конструирования, а также разработанные базисные качества личности ребенка способствуют решению таких фундаментальных проблем педагогической и психологической науки, как проблема соотношения обучения и творчества; развития детской деятельности и ребенка в ней; системности в обучении; определения принципов и содержания развивающего образования в дошкольном детстве. Научное творчество Л.А. Парамоновой, внесшее существенный вклад в обогащение идеи А.В. Запорожца о роли «специфически детских видов деятельности» в полноценном развитии ребенка, не потеряло актуальности в наши дни и является значимым как для педагогической науки, так и для практики дошкольного образования.

Актуальность. Восприятие художественной литературы является одним из видов детской деятельности, позволяющим решать задачи речевого, социально-коммуникативного, познавательного и художественно-эстетического развития ребенка. Чтение художественной литературы может рассматриваться как занятие, а также как особый вид культурной практики, направленной на обогащение самостоятельной деятельности детей. Многообразие задач по работе с книгой и вариантов их решения требуют изучения современного состояния организации занятий по восприятию художественной литературы в детском саду.

Цель. Выявить современные особенности организации занятий по восприятию дошкольниками художественной литературы на основе материалов конкурсов для педагогов детских садов Ивановской области «Читаем Бианки».

Выборка. В исследовании приняли участие 143 педагога дошкольных организаций 15 муниципальных районов Ивановской области. Проанализировано 116 работ участников регионального конкурса.

Методы. В качестве методов исследования применялся анализ видеозаписей занятий, изучение конкурсных работ.

Результаты. Отмечена общая тенденция к перегрузке образовательной деятельности игровыми приемами и сюрпризными моментами, а также стремление к замене обсуждения литературного произведения его пересказом, игровыми и продуктивными видами деятельности. Установлено, что не всегда педагоги могут определить ценности и смыслы, заложенные автором произведения, и способствовать их пониманию детьми. На основе анализа материалов конкурсантов выделены основные типы вопросов, применяемых при обсуждении литературного произведения.

Выводы. Среди особенностей конкурсных (открытых) занятий отмечено, что в большинстве случаев дополнительная деятельность не способствует пониманию детьми смысла литературного произведения, а направлена на его запоминание или условно связана с темой сказки или рассказа. Выявлено, что при серьезном подходе к подготовке внешнего оформления занятий педагоги не уделяют внимания содержательной стороне организации развивающего общения с детьми, поддержанию диалога и помощи в открытии смысла литературного произведения.

Актуальность. В условиях социальных и экономических трансформаций возрастает потребность в качественном дошкольном образовании, адаптированном к региональной специфике. Амур­ская область, обладающая уникальными природными и этнокультурными ресурсами, требует от педагогов компетенций по эффективной реализации регионального компонента. Однако недостаточная разработанность методического сопровождения в системе дополнительного профессионального образования (ДПО) создает барьеры для его качественного внедрения. Актуальность исследования обусловлена необходимостью создания и апробации эффективных методических инструментов интеграции регионального содержания в подготовку воспитателей.

Цель. Обосновать необходимость внедрения методических рекомендаций по реализации регионального компонента как эффективного способа методического сопровождения воспитателей дет­ских садов в системе дополнительного профессионального образования.

Выборка. В исследовании приняли участие 7 региональных стажировочных площадок (сеть «Мы учим, нас учат») и 176 дошкольных организаций Амурской области.

Методы. Исследование проводилось на основе анализа образовательных программ; наблюдения за стажировками с фиксацией практических взаимодействий участников; изучения протоколов педагогических советов; а также мониторинга оценки области качества «Реализация регионального компонента дошкольного образования» в ДОО Амурской области в 2025 г.

Результаты. Подтверждена эффективность методических рекомендаций по внедрению регионального компонента: стажировочные площадки не только интегрировали краеведческий материал, но и стали центрами компетенций, распространяющими опыт через сетевое взаимодействие.

Выводы. Разработанные методические рекомендации по реализации регионального компонента в дошкольном образовании Амурской области обеспечивают системный, практико-ориентированный и теоретически обоснованный подход к повышению профессиональных компетенций педагогов и качеству образовательного процесса. В результате их применения достигнут переход от фрагментарного включения регионального содержания к целостной, устойчивой практике, что свидетельствует о высокой эффективности и перспективности масштабирования данного опыта.

Актуальность. Быстрый темп изменений, происходящих в современном мире, включая увеличение объема информации, скорость обновления системы научных знаний, рост предъявляемых к человеку требований, ставит задачу подготовки учащихся к вызовам современности, когда необходимо адекватно оценивать происходящее, действовать в ситуации неопределенности с учетом множества условий, т.е. осуществлять саморегуляцию.

Цель. Целью настоящего исследования является оценка умений учащихся первых классов осуществлять саморегуляцию на уровне представлений и в результате решения задач компьютерной диагностики.

Выборка. В исследовании приняли участие 78 учащихся первых классов, средний возраст которых составил 6–7 лет на момент диагностики.

Методы. В исследовании применялись такие методы, как опрос (опросник «Стиль саморегуляции поведения детей (2) — ССПД-М2» (В.И. Моросанова)), методы компьютерной диагностики (методики «Двухцветные таблицы Шульте» (адаптация А.Р. Агрис, Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева) и «Точки DOT (Сердечки и цветочки)» (Davidson M.C., Diamond A., адаптация А.Р. Агрис, Т.В. Ахутина, А.А. Корнеев, Е.Ю. Матвеева)), статистический анализ данных.

Результаты. Выявлены различия в представлениях учащихся первых классов осуществлять саморегуляцию и их умениях ее осуществлять при решении предложенных заданий.

Выводы. Формирование системы саморегуляции у учащихся младшего школьного возраста является актуальной психолого-педагогической задачей современного образования. Перспективы использования полученных результатов связаны с их внедрением в образовательный процесс (организация учебной деятельности учащихся, проведение учебных и поддерживающих занятий и др.), в т.ч. при подготовке будущих учителей начальных классов, использованием в научно-методическом обеспечении образования.

Актуальность. В рамках современных образовательных подходов значительное внимание уделяется непрерывности и последовательности обучения, что позволяет создать оптимальные условия для успешной адаптации детей при переходе от дошкольной формы воспитания к школьному образованию. Развитие связной речи является одним из ключевых аспектов подготовки к обучению в школе, так как оно способствует формированию коммуникативных навыков, развитию мышления и успешному освоению учебной программы. В связи с этим исследование педагогических условий, способствующих преемственности в развитии связной речи, приобретает особую значимость для педагогов и родителей, стремящихся обеспечить эффективное развитие детей.

Цель. Разработать, обосновать и апробировать педагогические методики обеспечения преемственности в развитии связной речи у старших дошкольников и первоклассников.

Выборка. В исследовании приняли участие 200 родителей детей в возрасте 6–7 лет, 150 воспитателей дошкольных учреждений, 80 учителей начальных классов, 200 дошкольников и 58 учеников первых классов.

Методы. Исследование проводилось с использованием комплекса теоретических и эмпириче­ских методов. Для теоретического осмысления проблемы применялись анализ, синтез, сравнение и прогнозирование, а также изучение литературы из различных областей. Эмпирическая часть включала наблюдение, мониторинг детских вопросов, беседы с детьми, педагогами и родителями, опросы и анализ документации и образовательных ресурсов. Важным элементом стал педагогический эксперимент, позволивший проверить гипотезы в реальных условиях. Обработка данных осуществлялась с помощью математической статистики и качественных методов анализа, что обеспечило надежность и научную обоснованность полученных результатов.

Результаты. Разработаны методические рекомендации по преемственному обучению старших дошкольников и первоклассников связным монологическим высказываниям, включающим единые подходы к развитию связной речи старших дошкольников и учащихся первого класса. Предложенный подход предполагает единую стратегию развития связной речи, основанную на принципах преемственности, последовательности и постепенного усложнения материала, с учетом «сквозных тенденций» в содержании, формах и методах работы, во взаимосвязях между разделами речевой работы на занятиях в детском саду и начальной школе.

Выводы. Преемственность в развитии связной речи старших дошкольников и учащихся первого класса достигается созданием соответствующих педагогических условий: регулярной оценкой текущего уровня речевого развития, разработкой специализированных дидактических подходов, равномерным развитием всех составляющих компоненты связной речи с учетом перспективы и поэтапности их совершенствования, а также внедрением научно обоснованных методических рекомендаций, ориентированных на последовательное обучение обеих возрастных групп.

Актуальность. Современный этап развития общества, характеризующийся цифровизацией, культурным разнообразием и изменением философии детства, предъявляет новые требования к подготовке педагогов дошкольного образования. Возникает противоречие между обновленными целями и задачами дошкольного образования и реальным состоянием системы подготовки в организациях СПО и ВО, которая демонстрирует значительную инерционность и неготовность адаптироваться к стремительно меняющимся условиям, а также качеством подготовки педагогов, что ведет к кадровому и содержательному кризису.

Цель. Провести многомерный анализ актуальных вызовов системе подготовки педагогов дошкольного образования, выявить системные и латентные риски, а также обосновать концептуальные и практико-ориентированные направления ее модернизации с учетом современных трансформаций.

Методы. В исследовании применяется комплекс взаимодополняющих методов: теоретический анализ психолого-педагогической и методической литературы; анализ нормативно-правовой документации; системный и сравнительный анализ существующих моделей и практик подготовки педагогиче­ских кадров. Такой подход позволил рассмотреть проблему в многоаспектном и междисциплинарном контексте.

Результаты. Выявлены и систематизированы три ключевых кластера вызовов: цифровые (необходимость фундаментальной перестройки педагогического мышления в условиях цифровизации и интеграции ИИ в образовательный процесс; усиливающийся и углубляющийся межпоколенческий разрыв), социально-коммуникативные (партнерство с семьей, работа в поликультурной и инклюзивной среде) и профессиональные (внутренние противоречия реализации новой парадигмы, дефицит практико-ориентированной подготовки, низкий престиж профессии). Предложена модель ключевых компетенций современного педагога ДО, включающая профессиональный и надпрофессиональный уровни. Выделены векторы трансформации системы подготовки педагогов. Предлагаемые меры носят комплексный характер и направлены на синхронное преобразование содержания, технологий и организационно-экономических основ.

Выводы. Преодоление выявленных вызовов требует радикального пересмотра парадигмы подготовки педагогических кадров, предполагающей переосмысление профессионального идеала воспитателя. Педагог будущего предстает как «мета-специалист» — рефлексивный практик, медиатор и архитектор образовательной среды, способный эффективно действовать в условиях неопределенности и быстро меняющегося мира.

Актуальность. Проблема взаимоотношений детей дошкольного возраста является одной из важнейших в педагогике и психологии. Характер отношения между детьми в этом возрасте имеет значительное влияние на процесс развития и социализации. Понимание различий представлений о сверстнике у детей старшего дошкольного возраста с различным социометрическим статусом раскрывает особенности их взаимодействия.

Цель. Выявление особенностей представления о сверстнике у детей старшего дошкольного возраста с различным социометрическим статусом.

Выборка. В исследовании приняли участие 140 дошкольников в возрасте 6–7 лет, из них 69 девочек и 71 мальчик, посещающих государственные дошкольные образовательные учреждения не менее двух лет. На проведение психологического исследования было получено согласие от всех родителей/законных представителей дошкольников.

Методы. Были применены следующие методики: «Два домика» Т.Д. Марцинковской; «Рассказ о друге» Е.О. Смирновой, В.М. Холмогоровой; «Неоконченные ситуации» А.М. Щетининой, Л.В. Кирс; методика Р. Жиля «Фильм-тест». Значимые различия оценивались с помощью U-критерия Манна-Уитни.

Результаты. Получены данные о различиях в представлениях о сверстнике у детей старшего дошкольного возраста с различным социометрическим статусом. Так, у дошкольников с высоким и средним социометрическим статусом представление о сверстнике позитивное, они считают, что ровесник открыт и безопасен для общения. Дети с низким социометрическим статусом представляют сверстников более негативно, настороженно относятся к ним, менее склонны к установлению близких отношений с другими детьми и могут испытывать коммуникативные трудности.

Выводы. Существует взаимосвязь между социометрическим статусом в группе сверстников и представлением о сверстнике у детей старшего дошкольного возраста. Полученные результаты подчеркивают важность социометрического статуса и необходимость учета положения дошкольника в группе при выстраивании индивидуальной работы.

Актуальность. В последние годы наблюдается тенденция увеличения использования цифровых устройств детьми дошкольного возраста, что оказывает значительное влияние на их общее развитие, включая формирование регуляторных функций. Участие родителей в процессе цифровой активности ребенка может оказывать как положительное, так и отрицательное воздействие на становление регуляторных механизмов у дошкольников, одновременно влияя на уровень эмоционального выгорания родителей.

Цель. Изучение связи использования цифровых устройств детьми старшего дошкольного возраста с уровнем развития у них регуляторных функций при учете уровня родительского выгорания и участия родителей в использовании их детьми цифровых устройств.

Выборка. В исследовании приняли участие 115 детей (61,7% мальчиков, 38,3% девочек) в возрасте 5–6 лет (М_{возраст} = 5,8 лет; SD = 3,628), обучающихся в подготовительных группах детских садов г. Моск­вы, а также их родители.

Методы. Для диагностики развития регуляторных функций (рабочей памяти, сдерживающего контроля и когнитивной гибкости) были использованы диагностический комплекс NEPSY-II (субтесты «Sentences Repetition»; «Memory for Designs»; «Inhibition» и «Statue») (Korkman et al., 2007) и методика «Dimensional Change Card Sort» (Zelazo, 2006). Для изучения особенностей использования цифровых устройств дошкольниками была составлена анкета для родителей, которая охватывает такие параметры, как частота использования, наличие правил по использованию цифровых устройств. Для диагностики родительского выгорания был использован опросник Parental Burnout Assessment (Roskam et al., 2018 в адаптации Егоровой и Старченковой, 2019).

Результаты. У детей, у которых в семье есть правило по ограничению времени использования цифрового устройства, лучше развита зрительная рабочая память. Параметр родительского выгорания не вносит вклад ни в одну из связей между совместным использованием цифровых устройств со взрослым и регуляторными функциями, а также между экранным временем и регуляторными функциями.

Выводы. Показано, что наличие дома правил по использованию цифрового устройства связано с развитием регуляторных функций детей.

Актуальность. Представления педагогов оказывают существенное влияние на принимаемые ими практические решения. Поддержка мнения ребенка и его участия в процессе принятия решений способствует формированию у детей чувства принадлежности и самовыражения, что, в свою очередь, положительно сказывается как на образовательных достижениях, так и на общем качестве жизни. Тем не менее, вопросы, касающиеся восприятия педагогами концепции соучастия и ее реализации в учебной группе, остаются недостаточно исследованными.

Цели. Разработать модель партиципаторного подхода, позволяющую определять степень реализации принципа участия в образовательной организации. Проанализировать взаимосвязь представлений педагогов о детской партиципации и уровня поддержки ими детского мнения и участия в принятии решений.

Выборка. В исследовании приняли участие 42 педагога из 30 дошкольных групп. Для анализа связи представлений педагогов с поддержкой ими детского мнения, все респонденты были разделены на три подгруппы по уровню качества среды групп, в которых они работают.

Методы. Представления педагогов о партиципации исследовались при помощи авторской модификации опросника «Представления дошкольных педагогов об обучении в детском саду» (Broström et al., 2012; модификация Урсуленко, 2020), в который был добавлен показатель участия родителей. Экспертиза уровня поддержки детского мнения и участия в принятии решений выполнена специально обученным внешним экспертом на основании инструмента оценки качества образовательной среды «Поддержка детского мнения и участия в принятии решений», разрабатываемой НИИ УГО МГПУ в качестве возможного дополнения к шкалам ECERS-3.

Результаты. Респонденты первой подгруппы, с неудовлетворительным качеством среды их дошкольных групп, не имеют значимых корреляционных связей в представлениях, описывающих участие детей в принятии решений. У респондентов второй подгруппы, с минимальным качеством среды, значимые связи есть и в представлениях, описывающих участие детей в принятии решений, и в представлениях, описывающих проявление их инициативности. Но между собой эти представления не связаны. Респонденты третьей подгруппы, с хорошим качеством среды, считают, что участие в деятельности, затрагивающей интересы детей, связано с принятием решений и способностью инициировать совместную деятельность. Подгрупп с высоким качеством среды нет. Число дошкольных групп, в которых педагогами созданы условия, препятствующие соучастию или недостаточное его поддерживающие, превалирует — 80% (24 группы).

Выводы. Разработанная нами структурно-диалектическая модель реализации партиципаторного подхода позволяет выполнить содержательный анализ практик реализации принципа участия в дошкольном образовании, что представлено в теоретической части исследования. Представления педагогов о детской партиципации связаны с поддержкой ими детского мнения и участия в принятии решений. Для соучастия в деятельности, затрагивающей интересы детей, значимы не только участие в принятии решений, но и способность инициировать совместную деятельность, которые между собой связаны.

Актуальность. В условиях современных социокультурных изменений формирование социальной компетентности (СК) у дошкольников становится ключевой задачей образования. Несмотря на осознание ее важности, констатируется низкий уровень сформированности СК у детей, что является предиктором проблем с адаптацией и учебой. Это обуславливает необходимость анализа существующих барьеров и практик у основных агентов социализации — родителей и педагогов.

Цель. Выявить и сравнить оценки, практики и барьеры в развитии социальной компетентности дошкольников, существующие у родителей и воспитателей, для определения направлений оптимизации их совместной деятельности.

Выборка. В исследовании приняли участие 178 родителей дошкольников и 57 педагогов дошкольных образовательных организаций (ДОО) г. Южно-Сахалинска.

Методы. Исследование выполнено в формате кросс-секционного многоинформантного опроса. Использовался специально разработанный опросник, в который для контроля валидности данных были включены фиктивные методики.

Результаты. Выявлена высокая согласованность родителей и воспитателей в выделении наиболее сложных компонентов СК: «предвидение последствий поступка», «учет чувств другого» и «признание нарушения правила и исправление поведения», что отражает объективную трудность формирования метакогнитивных и рефлексивных функций. При этом определены значимые различия в практическом арсенале: воспитатели активно используют структурированные методики (сюжетно-ролевая игра — 72,6%, медиация и социальные истории — по 47,4%), в то время как родители чаще применяют эмоциональный коучинг (17,2% против 5,3% у педагогов), что объясняется различиями контекстов взаимодействия. Ключевым открытием стал зафиксированный разрыв между декларируемыми знаниями и действиями: 25,9% родителей и 18,1% педагогов признали использование несуществующих методик, а 46,6% родителей и 26,3% воспитателей хотя бы раз выбирали некорректные стратегии в сценарных заданиях, что свидетельствует о недостаточной операциональной компетентности и подверженности «наукообразной» риторике.

Выводы. Существует объективное единство в понимании основных трудностей формирования СК у дошкольников, однако координация усилий семьи и ДОО затруднена из-за разницы в методиче­ской оснащенности и разрыва между декларируемым знанием и реальной практикой. Для повышения эффективности работы необходимы целенаправленные действия по методической поддержке родителей и адаптации научно обоснованных практик (таких как эмоциональный коучинг) для условий дошкольных групп.